一、引言
　　本文以《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》为指导，结合视障生的生理特点及当前高中英语课外阅读教学的实际，从导读、赏析和展示三个方面入手，针对视障生高中英语课外阅读课堂存在的问题，探究基于思维培养的课外阅读教学模式。该模式旨在拓宽视障生的阅读视野，提升其阅读实践能力，增强英语阅读素养。
　　二、研究概述
　　课外阅读教学是以课本阅读教学为基础，教师通过科学的课外阅读教学设计，带领学生针对关联性话题材料进行的发展式阅读。“英语阅读是一个积极的思维加工过程和不断进行推测的思考对话过程”（卜玉华，2016）。这就要求教师选择多样化的语篇体裁，引导学生注重语篇结构的分析，对信息进行结构化整理，帮助学生实现高水平、深层次的阅读体验。
　　目前，关于视障生英语阅读教学的研究主要集中在对现行高中英语教材阅读材料的解读、对义务教育阶段视障生阅读能力的培养以及阅读策略的实施。然而，基于思维培养的视障生高中英语课外阅读教学模式的研究仍存在空白。本文结合视障生的生理特殊性，通过导读课、赏析课和展示课，详细阐述视障生高中英语课外阅读教学模式，旨在促进视障英语教师科学地设计阅读教学，帮助视障生享受体验式的阅读氛围，培养阅读策略意识，使其成为独立、高效的阅读者。
　　三、视障生高中英语课外阅读教学现状
　　根据《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》要求，高中英语教学需保证充足的课外阅读量：必修阶段4.5万词，每周不少于1500词；选择性必修阶段10万词，每周不少于2500词。这要求教师不仅要重视教材语篇教学，还需精选优质课外读物，以扩大学生的课外阅读量，促进学生深度学习和高阶思维发展。
　　然而，视障生的英语课外阅读面临特殊困境：首先，盲文点位的摸读耗时较长，导致视障生产生阅读抵触心理；其次，教师为提升课堂效率，往往采用逐句讲解的灌输式教学，使视障生陷入被动接受的学习模式，思维训练严重缺失；再次，市面可供选择的盲文英语课外读物主要集中在小学和初中阶段，高中阶段的适配材料严重匮乏。多重因素叠加下，视障生的高中英语课外阅读长期处于被忽视的“隐秘角落”。
　　四、基于思维培养的视障生高中英语课外阅读教学实践
　　“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”是教育发展的核心目标。为了帮助视障生像普通高中生一样公平地实现课外阅读自由，视障教育教师需谨慎筛选与视障生当前英语学习水平相匹配的课外阅读材料。《特殊教育教师专业标准（试行）》也明确指出，教师应“遵循学生的身心发展特点和特殊教育教学规律，为每一位学生提供合适的教育，最大限度地开发潜能、补偿缺陷”。因此，教师应科学看待视障生的视觉障碍，充分发挥“手、耳、口、鼻、心”的多感官协调作用，尊重学生的认知规律。
　　在课外阅读教学实践中，教师可以从导入、赏析和展示三个课时入手。导入课旨在引导学生理解课外读物中的人物、事件和基本信息；赏析课着重推进写作手法及主题意义的探究；展示课则致力于提升学生的思维能力和阅读素养。
　　（一）科学导入，把握语篇发展的逻辑顺序——逻辑性思维培养
　　“好的阅读教学应基于主题语境，通过多样、多层次、有针对性地阅读活动，引导学生推敲语篇的布局和语言特征，探究语篇意义与内涵”（何亚男、应晓球，2021）。这一观点也决定了教师需要着眼于本班视障生的学习实际，在做好学情分析的同时，从作者的成长环境、语篇创作背景、主题语境、语篇类型、内容简介、篇章结构和文本特征几个方面入手，形成逻辑性较强的文本分析。以下是教学实践的具体步骤：
　　激发兴趣
　　（1）视频与视听文件：教师可以通过视频及相关视听文件引起视障生的阅读兴趣。
　　（2）描述与摸读：积极动员低视力学生用英语口头描述课外读物的封面图，全盲学生迅速摸读文本题目，大胆预测文本内容。这种基于学生可理解性的推理，是培养学生严密逻辑思维的重要一环。
　　走近作者
　　引导学生摸读作者的写作背景和写作意图，帮助学生更好地理解文本的创作背景。
　　初步结构
　　带领学生阅读文本起始页面的内容，综合分析后初步解构出读物中的人物、地点与事件。
　　作业布置
　　阅读圈（Reading Circle）：要求学生以阅读圈的方式通读文本。教师需要设置一些符合视障学生实际的角色供其选择，如词汇扩充者（Vocabulary Enricher）、人物设计者（Character Composer）、有洞察力的启发者（Insightful Illuminator）、通讯员（Reporter）等。这些角色旨在训练视障生的分类比较与抽象概括能力，帮助他们在逻辑思维中认识事物的性质、内容和本质。
　　“让学生充分利用文本进行自主感知、合作探究、整理成块，才能丰富学生的阅读经验”（赖朝晖、刘晓燕、赖轶璇、叶未翔，2014）。在导入课的基础上，赏析课进一步提升学生的思维能力和阅读素养。通过对文本的深入分析，引导学生探究语篇的意义与内涵，实现从低层次导读到高水平赏析的跨越。这一过程符合视障生的逻辑认知顺序，在尊重原文的基础上帮助学生逐步实现逻辑思维能力的提升。
　　（二）理性赏析，鼓励视障生的辩证性理解——批判性思维培养
　　教师在把握课外阅读文本整体特点的前提下，需要帮助学生梳理文本信息，建立信息之间的联系，促成学生对文本关键信息的适度整理、提炼和概括，有助于学生更深入地理解文本。以下是赏析课的具体活动设计：
　　阶梯式人物猜谜与性格描述
　　（1）阶梯式人物猜谜：
　　初级阶段：提供具体特征描述（如“Shewears a red cloak and carries a bas-ket of bread”），训练学生从细节中提取关键信息，建立人物与特征的条件反射。
　　中级阶段：融入抽象特征（如“He isa man of many words but few ac-tions”），引导学生通过语义对比推断人物特质，培养逻辑推理能力。
　　高级阶段：设置情境谜题（如“In astorm，she chooses to save thebook instead of the mirror”），要求学生结合文本语境分析人物价值观，促进批判性思维发展。
　　（2）性格描述：鼓励学生求同辨异，进行人物性格特点的关联性描述，帮助他们从不同角度深入理解课外阅读文本。
　　采取与导入课作业内容相呼应的方式，既能体现作业布置的有效性，又能帮助视障生从不同角度深入理解课外阅读文本。
　　人物关系图绘制
　　（1）小组合作：引导视障生以小组为单位开展活动。“采用同伴合作的方式能降低难度，保证学生有充分的思考时间完成任务”（梁美珍、黄海丽、於晨、陈一军，2014）。
　　（2）绘制人物关系图：引导视障生用粘贴性盲文纸写上人物姓名，贴到不同形状的教具上，摆出人物关系图。还可以采用3D打印立体坐标模型（如X轴：外显行为，Y轴：内在动机，Z轴：情境反应），盲文标签标注维度（如“友善、冷漠”“利他、利己”“勇敢、怯懦”）。学生通过触摸定位角色特征点（如某人物的“傲慢”位于X轴正方向），用盲文贴片标注并连接形成立体关系图。这种方式能让视障生多角度、全方位地弄清复杂的人物关系，提高批判性思维能力。
　　修辞手法分析
　　在视障生英语阅读教学中，修辞手法分析应超越语言技巧训练的层面，上升为思维发展的核心载体。通过多模态修辞联觉训练，触觉修辞学习策略，修辞语境分析的批判性思维路径等方式来促进视障学生形成独特的修辞感知图式，培养高阶思维能力。
　　（1）“物我通感”的思维训练：通过赋予非人类事物以人类特质，帮助学生建立跨模态感知通道。如“The wind whisperedsecrets through the trees”（风在树林间低语秘密），教师可引导视障生联想触摸树皮时感受到的微风震颤，将触觉经验转化为对语言意象的具身理解，这种多模态联觉训练能有效促进抽象思维发展。
　　（2）触觉修辞卡：制作包含不同材质的修辞卡片（如丝绸代表柔美修辞，砂纸代表粗粝修辞），通过触觉反馈建立修辞特征的身体记忆，突破视觉限制。
　　（3）修辞语境分析：引入“修辞生态学”视角，训练学生分析修辞手法与文本语境的共生关系。例如，探讨新闻标题中夸张修辞如何影响公众认知，培养媒介素养与批判性思维。
　　情节分享与分析
　　（1）精准定位：可制作章节或阅读材料的3D立体模型，模型表面标注关键情节节点，即对应的盲文凸起位置，学生通过触摸模型定位情节，用盲文记录页码及情节概述。
　　（2）批判性分析：引导视障生以批判性视角分析评价这部分情节描写的意图和写作效果。分组完成“情节重构”任务，每组获得不同情节片段，通过触摸盲文描述性格特征后，用语音记录对比分析结果。这个环节为视障生内化文本内容并运用所学语言进行独立自我表达提供了良好的契机。
　　书评写作
　　（1）书评框架：建议布置一篇书评，要求学生“根据已有经验对文本做出价值判断、进行独立评论，或根据已知信息的知觉图式，对所读内容做出心理预测”（黄远振，2019）。
　　（2）框架设计：教师可以用简单的问题式列出书评的四个整体框架：思考（Think）、联结（Connect）、评价（Evaluate）、推荐（Recommend）。这些问题无法从文本中直接找到答案，需要视障生在准确理解文本事实性信息的基础上，对文本做出综合性评价。这种方式有助于视障生突破文本感知的局限，深入理解情节背后的写作意图与文本效果，实现从“文本解码”到“意义重构”的思维跳跃。具体的问题设计可参考以下框架：
　　THINK（思考）
　　①What is the story about？
　　② Who is the main character？And what happened to him/her？
　　③Who is your favorite character？Why？
　　CONNECT（联结）
　　Does the story remind you ofany other books you have read orfilms you've watched？If so，whichones，and why？
　　EVALUATE（评价）
　　①Do you like the story？Whatis your favorite part of the story？
　　②Do you have a least favoritepart of the story？What might youchange？
　　RECOMMEND（推荐）
　　Would you recommend thisbook to another person？ Why？ Orwhy not？
　　（三）匠心展示，激发视障生的创造力——创新性思维培养
　　在完成文本的逻辑性解读和批判性赏析后，教师需要引导视障生进行创造性展示。这一过程旨在“充分发扬学生的主观能动性，遵循语言学习的习得性规律，注重学生创造性思维和创新意识的开发和培养”（吕寅梅，2019）。创新不仅意味着联想与想象，还包括模仿与创生，是学习者对文本结构、语义脉络和主题意义的深层理解与创意表达。以下是展示课的具体活动设计：
　　人物关系图复述
　　教师引导视障生触摸在赏析课上用不同形状教具做成的人物关系图，并口头复述人物关系。这一活动不仅增强了视障生的文本理解力，还提升了他们的表达能力。
　　焦点人物扮演
　　（1）角色扮演：设置“焦点人物”，选择一位口头表达能力较强的视障生，引导其借助装饰道具扮演文本中的主人公。其他同学可以提问关于文本情节的问题，例如主人公对已发生事件的看法、对自己的改变或对未来的期许等。
　　（2）情感体验：通过这一活动，学生可以深入了解主人公的所思所想，体会人物的情感变化和性格特征。这有利于培养视障生的开放性思维和独特的创造力。
　　文本结局讨论或续写
　　教师可以设置文本的结局讨论或读后续写活动。这两种活动方式都具有开放性和发展性的特点。视障生可以根据自己的理解和想象，提出不同的观点和创意。
　　（1）结局讨论：可给全盲生提供盲文结局预测模板（如“结局类型：开放式，闭合式，关键事件，人物命运”），学生通过触摸盲文框架填充内容。低视生则可以利用思维导图软件（如XMind）可视化结局预测路径（如“选择A→事件B→结局C”），通过语音标注关键节点。
　　（2）读后续写：引导视障生将续写内容与现实社会议题关联（如《简·爱》续写中探讨女性独立），通过批判性分析提升社会认知。
　　通过这一活动，视障生可以实现从理解性思维向创造性思维的有序转化，进一步锻炼了他们的思维能力和语言表达能力。
　　反思与总结
　　读思互动、学思结合是培养学生创新思维的有效途径。教师可引导视障生系统回顾课外阅读全过程，梳理遇到的障碍、产生共鸣的文本细节及个人认知收获，通过整理分析形成阅读总结报告，为后续课外阅读活动提供经验支持。具体反思设计可参考以下框架：
　　Students can add more details
　　if it’s necessary。
　　①My favorite part of this nov-
　　el was _____ because _____。
　　②In this novel，I had a difficult
　　time with _____ because _____。
　　③ I wish I could learn more
　　about _____ because _____。
　  五、结语
　　本文结合视障生当下的生理特点和学习实际，从导读课、赏析课和展示课三个课型具体阐述了视障生高中英语的课外阅读教学设计模式。笔者根据每个课时的核心培养目标来阐述对视障生三个维度的思维能力培养方式，充分阐释了逻辑性思维是基础，批判性思维是阶梯，而创新性思维则是学生进步的灵魂。建议教师引导视障生自主探究，合作学习，植根于文本知识体系，采用多种活动设计清晰呈现课外阅读教学模式，全面促进视障生阅读能力的提高和阅读思维的发展。
　　在新课标理念的推动下，视障生高中英语课外阅读教学模式仍然有很多地方值得探究，如何利用其他有效的活动设计帮助视障生享受沉浸式阅读，还需不断学习完善。