摘要：海岛地区特殊的地理与社会环境，使其留守儿童的教育问题呈现出与内陆地区不同的特征，其中厌学情绪尤为突出。本文以粤西某海岛小学为例，通过问卷调查、深度访谈与行动研究，系统分析了海岛小学留守儿童厌学的多重成因，主要包括：地理隔阂加剧亲子情感疏离与监护乏力；教育资源相对单一，学习动机激发不足；社区文化支持薄弱，儿童精神生活匮乏；个体心理需求未能得到有效满足。针对上述成因，本文构建了“一体两翼”综合干预模型，即以学校心理健康教育为主体，以家庭情感关怀与社区支持服务为两翼，通过建设专业化校园心理支持平台、开发特色校本心育课程、构建家校社协同育人机制等策略，旨在缓解海岛小学留守儿童的厌学问题，促进了其全面健康成长。
　 关键词：海岛小学；留守儿童；厌学成因；心理健康教育；家校社协同育人
　 一、引言
　 随着我国城镇化进程与区域经济发展的持续推进，留守儿童的教育与心理健康问题已成为备受关注的社会性议题。既有研究多聚焦于内陆农村地区，对具有特殊地理与社会生态的海岛区域关注相对不足。相较于内陆，海岛小学留守儿童面临着更为复杂的困境：地理阻隔与交通不便不仅拉大了亲子长期分离的时空距离，也深刻影响了家庭功能的完整性；同时，海岛社区资源有限、产业结构相对单一、文化教育资源薄弱，进一步制约了儿童发展的支持系统。在上述因素的叠加影响下，海岛小学留守儿童更容易出现学习动力匮乏、情感支持缺失、社会适应困难等问题，并表现为持续的厌学情绪与行为。厌学不仅直接导致学业成绩下滑，更深层次地影响儿童的自尊心、社会性发展及未来人生轨迹，可能衍生出更广泛的社会问题。因此，深入剖析海岛这一独特地域背景下留守儿童厌学的多维度、交互性成因，并探索构建契合其实际需求的本土化干预策略，对于弥补现有研究的地域盲点、推动教育公平与精准扶助、促进海岛儿童身心健康成长，具有重要的理论价值与现实意义。
　 二、研究方法与过程
　 本研究秉承“为行动而研究，在行动中研究”的理念，采用混合研究方法，将量化研究的广度与质性研究的深度相结合，并将行动研究贯穿始终，旨在实现从问题诊断、成因剖析到策略构建与实践验证的完整闭环。具体研究设计与实施过程如下：
　  （一）研究对象
　 以粤西典型海岛小学——湛江经济技术开发区调市小学全体学生为普查对象，共发放并有效回收问卷245份，问卷有效率为100%。基于“父母双方或一方外出务工连续超过6个月”的标准，从中精准识别出留守儿童72名，构成核心研究群体。在此基础上，采用目的性抽样方法，依据前期问卷在“学习兴趣”与“孤独感”等维度的得分，选取厌学情绪典型、家庭背景各异的15名留守儿童作为深度个案。同时，为获取多角度叙事，本研究还对其班主任（8名）及主要监护人（12名）进行了访谈，以获取更为立体的观察与解释。
　 （二）研究工具
　 量化工具：采用自编的《海岛小学生学习状态与心理需求问卷》。该问卷在参考国内外成熟量表（如学习动机量表、亲子亲合量表）的基础上，结合海岛实际修订而成，包含“学习兴趣与态度”“学业自我效能感”“亲子沟通质量”“孤独感”“焦虑情绪”五个核心维度，采用李克特五点量表计分，内部一致性信度良好。
质性工具：制定半结构化访谈提纲，针对学生、教师和监护人分别设计核心问题。学生访谈侧重学习体验、情绪感受、家庭互动及课余生活；教师访谈侧重观察到的行为变化、归因分析与教育尝试；监护人访谈侧重教养方式、沟通困境与支持需求。所有访谈均在征得同意后录音并转录为文本。
　 （三）研究过程
　 整个研究遵循“描述—理解—干预—反思”的行动研究螺旋。
　 第一阶段：基线普查与问题描述（2023年11月—2024年1月）。实施问卷调查，建立全校学生心理与学习状态数据库，量化呈现留守儿童与非留守儿童的差异，初步锁定问题焦点。
　 第二阶段：深度探究与成因理解（2024年2月—4月）。对筛选出的个案进行深度访谈与参与式观察（如课堂观察、课余活动观察），收集丰富的质性资料。通过将访谈文本与问卷数据相互印证，进行三角互证，深入剖析厌学现象背后的个体经历、家庭动因与环境制约。
　 第三阶段：行动干预与循环反思（2024年5月至今）。基于前两阶段的发现，本研究设计了“心灵成长”团体辅导、建设“心语小屋”辅导站、试行家校沟通新机制等系列干预措施。此阶段并非简单执行，而是在实施中持续观察、记录、反思，并根据学生反馈和效果评估动态调整干预方案，体现了行动研究的迭代特性。
　 （四）数据分析方法
　 量化数据采用SPSS软件进行描述性统计、独立样本t检验和相关分析。质性资料采用主题分析法，对访谈文本进行逐级编码，从中提炼出如“地理隔阂下的情感冻结”“监护真空与学业放任”“学校心育的有限回应”等核心主题，使成因分析根植于参与者的真实声音。
　 三、海岛小学留守儿童厌学的主要成因分析
　 基于调研数据与分析，海岛小学留守儿童厌学成因可归纳为以下四个相互关联的层面：
　 （一）家庭层面：地理隔阂加剧情感疏离与教育缺位
　 地理上的隔绝使得海岛小学留守儿童与父母的团聚频率远低于内陆留守儿童，“双重监护”（祖辈照管与远程父母沟通）模式普遍存在。调研发现：
　 第一，亲子情感联结弱化。长期的分离与有限的沟通（多限于电话中简单的衣食问候），导致儿童情感需求难以满足，孤独感、被遗弃感滋生，削弱了其为满足父母期待而努力学习的内在动力。
　 第二，父亲角色严重缺位。海岛男性劳动力外出务工比例极高，父亲在子女成长中的榜样、规则建立与情感支持作用几乎空白，影响了儿童（尤其是男童）的性别认同与行为自控力发展。
　 第三，隔代监护的局限性。祖辈监护人普遍存在文化程度低、教育观念陈旧、过度关注物质照料而忽视心理需求与学业辅导等问题，无法有效履行监督与引导学习的职责。
　 （二）学校层面：教育资源与教育方式的局限性
　 学校作为儿童日常学习生活的主要场所，其提供的教育供给与氛围至关重要。
　 第一，心育资源与专业力量匮乏。海岛小学普遍缺乏专职心理健康教师，班级规模虽小但教师教学负担重，难以对学生的心理状态进行精细化关注与干预。
　 第二，课程与活动吸引力不足。受限于资源，学校课程设置与文化活动相对单一，未能充分结合海岛生活经验与儿童兴趣，难以有效激发学生的学习热情和探索欲望。
　 第三，教师支持系统有待加强。非班主任教师对留守儿童问题的敏感度与应对策略参差不齐，全员育人的氛围和协同支持机制尚未完全形成。
　 （三）社区与社会层面：支持网络薄弱与文化环境单一
　 海岛社区结构相对封闭，功能较为单一。
　 第一，公共文化服务短缺。图书馆、青少年活动中心等文化设施缺乏，儿童课余生活单调，电子产品往往成为主要娱乐方式，不利于健康兴趣的培养。
　 第二，专业社会服务介入不足。针对留守儿童及其家庭的专业社会工作服务、心理援助项目难以覆盖至偏远海岛，社区未能有效发挥补充支持作用。
　 第三，同辈群体影响复杂化。在小范围的同辈交往中，消极情绪和厌学行为易相互感染，形成小群体的负性亚文化。
　 （四）个体心理层面：心理需求未获满足与消极体验累积
　 根据心理需求满足理论框架分析，海岛小学留守儿童的多种基本心理需求面临挑战：归属感与爱的需求因亲情缺失而受挫；自主感的需求在隔代溺爱或粗放管教中未能得到健康引导；胜任感（自我效能感）因学业困难未能得到及时帮助与鼓励而持续降低。这些未满足的需求导致儿童产生无力感、焦虑和抑郁情绪，最终投射为对学习这一主要任务的逃避与抗拒。
　 四、解决策略：“一体两翼”综合干预模型的构建与实践
　 针对以上成因，需构建系统化、立体化的干预体系。本研究提出“一体两翼”模型，即以学校作为干预主体和核心阵地，以强化家庭情感关怀和拓展社区支持服务为两翼，形成教育合力。
　 （一）强化主体：深化学校心理健康教育体系
　 学校应主动担当，将心理健康教育全方位融入育人过程。
　 第一，建设实体化心理支持平台。如设立“心语小屋”等专业辅导站，配备必要设施，建立值班、预约、保密等工作制度，使其成为学生可及、可信赖的求助场所。
　 第二，开发实施特色校本心育课程。基于海岛儿童心理特点，研发系列化、主题式的团体心理辅导活动（如“心灵成长”系列）和主题班会课程（如学习动机激发专题），在活动中提升儿童情绪管理、人际交往与学习策略能力。
　 第三，提升教师全员心育能力。通过专题培训、案例研讨等方式，增强全体教师识别学生心理困扰、进行有效沟通与初步干预的能力，建立班主任与科任教师的协同关注机制。
　 第四，建立“一生一档”追踪机制。对重点学生进行持续观察、记录与评估，实现干预措施的个性化与动态调整。
　 （二）联动左翼：激活家庭情感关怀功能
　 家庭功能的改善是缓解留守儿童情感缺失、重塑学习动力的治本之策。学校应从“要求配合”转向“赋能支持”，帮助家庭重建有效的情感联结。
　 第一，优化沟通渠道，提升沟通质量。推行“月度沟通卡”等制度化沟通工具，引导监护人不仅关注学业结果，更关注孩子的情绪与努力过程。利用网络平台，定期组织“线上家长微课堂”，普及儿童心理发展知识。
　 第二，创新亲情维系活动。设立“亲情连线驿站”，在教师协助下安排定期的亲子高质量视频交流。开展“一封家书”“成长纪念册”等活动，促进情感表达与联结。
　 第三，实施精准“校访”与“微家访”。针对配合度低的家庭，利用接送时段进行简短沟通，或邀请其参与学校举办的专题讲座，逐步提升其参与意识。
　 （三）拓展右翼：整合社区支持服务资源
　 社区是学校与家庭之外的重要补充系统，能为儿童提供更广阔的社会连接和资源。
　 第一，主动链接资源，建立常态化服务点。积极与社区工作站、村委会协商，共同开办“海岛周末爱心课堂”。招募本地退休教师、干部、大学生志愿者担任“代理家长”或兴趣导师，开展作业辅导、阅读分享、手工制作、乡土文化讲述等活动。这不仅填补了监护空白，也丰富了儿童的精神文化生活。
　 第二，引入专业外力，弥补本地资源短板。充分利用网络和上级资源，与湛江市名教师工作室、高校心理学专业建立联系，通过线上讲座、远程督导、资源共享等方式，为学校心育工作和教师培训提供专业支持。例如，邀请吴小曲名师工作室进行线上个案督导，有效提升了辅导站教师的业务水平。
　 第三，营造关怀文化，优化社区心理环境。通过社区宣传栏、广播、文化活动等渠道，宣传关爱留守儿童的理念和知识，表彰优秀监护人和志愿者，营造“共同关注、友好接纳”的社区氛围，减少儿童的社区疏离感
　 （四）协同运行：构建“家校社”三维联动机制
　 “一体两翼”模型并非机械的并列关系，而是强调各要素间的协同作用。在此模型中，学校扮演着“联结者”与“推动者”的关键角色：一方面，通过家长会、社区联席会议等形式，定期与家庭、社区互通信息、协商行动；另一方面，学校的心理评估结果可定向反馈给家庭并提供专业建议，而学校发现的普遍性需求则可向社区提出服务建议。例如，针对“心语小屋”反映的“缺乏男性榜样”这一普遍问题，学校与社区共同策划“听爷爷讲闯海故事”活动，邀请社区老渔民讲述奋斗经历。
　 五、结语
　 海岛小学留守儿童的厌学问题是家庭、学校、社区与个体多重因素复杂互动的结果，其背后折射出海岛地域特有的地理隔阂、资源匮乏与文化情境等因素的交织影响。解决这一问题，必须突破单一视角，采取系统思维与生态化干预路径。本研究构建并实践的“一体两翼”综合干预模型，强调了学校在协同机制中的主导统筹责任，同时着力于唤醒家庭的情感关怀功能与拓展社区的持续支持网络，为海岛地区摆脱留守儿童厌学困境提供了一个具有操作性、可调适的系统框架。实践证明，通过建设“心语小屋”、开展系列心理辅导、构建新型家校沟通方式、联动社区资源等具体举措，能够有效改善留守儿童的情绪状态、学习行为与关系质量，增强其学校归属感与学习自我效能感。
　 未来，需进一步深化对干预策略长效性与机制化的科学评估，推动形成可复制、可推广的区域性操作指南；积极探索该模式在不同海岛学校的适应性调整路径，并倡导政策与资源向特殊教育情境倾斜，从而更广泛、更持续地惠及广大海岛小学留守儿童，为他们的全面成长赋能，真正实现“留得住心、助得了学、护得好成长”的教育愿景。
　 参考文献：
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　  本文系广东省教育科学规划课题（德育专项）暨广东省中小学德育课题“基于海岛小学留守儿童厌学的成因分析及解决策略”阶段性研究成果（项目编号：2023ZXDY149）