摘要：幼儿是在地文化中成长的个体，培育其文化自信是幼儿园教育的重要使命。本文首先界定了区域实践中在地文化、课程能力与区域实践三个核心概念，继而剖析了学前教师在地园本课程能力提升过程中存在的突出问题及深层成因。最后结合广东省珠海国家高新技术产业开发区（以下简称“珠海高新区”）的教育实践，从文化根脉重植、区域协同赋能、教师角色重构三个维度，提出系统性的区域支持与建设策略，为区域学前教育高质量发展提供实践参考。
　　关键词：学前教师；在地文化；课程能力；区域实践；策略
 　 一、引言
　　《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确了3—6岁幼儿的学习与发展目标及教育建议，而落实《指南》的关键在于幼儿园课程建设。基于《指南》理念的幼儿园课程，本质上是以儿童为中心的课程，强调根植于儿童的经验与生活，广泛汲取生活化资源，结合儿童、教师及幼儿园实际进行系统构建与落实。为确保课程的适宜性与有效性，切实促进儿童发展，必须重视并强化课程的在地性。
　　党的二十大报告明确提出“推进文化自信自强”，将中华优秀传统文化系统融入国民教育体系已成为国家战略与教育发展的必然要求。在此背景下，如何充分挖掘与利用在地文化蕴含的教育资源，有效构建幼儿园课程体系，成为学前教育领域的重要议题。通过课程引导幼儿亲近、体验并初步理解所生活地域的文化，帮助幼儿在感知与实践中认识文化传承的内涵与方式，是幼儿园课程筑牢幼儿文化自信根基的重要途径。
　  二、园本课程建设现状
　　随着教育教学改革向高质量纵深推进，学前教育质量提升已成为当前教育领域亟待深化的重要课题。在此背景下，越来越多的幼儿园积极开展以园为本的课程探索，致力于整合各类资源优化课程体系。近年来，珠海高新区以行政引导与专业支持相结合的方式，在区域内系统推进“基于校园文化的园本课程建设”项目，组织多轮阶段性成果展示与交流活动。该项目的实施，有效赋予了教师课程建设自主权，促进了在地文化向课程的有机融入。教师在课程开发与实施中也展现出充分的主动性和较强的课程实施能力。
　　然而，当前实践仍面临一些突出问题：对在地文化课程资源的挖掘与梳理缺乏系统性，课程内容与结构的逻辑性不足，教师在课程创新与持续优化方面的能力仍较薄弱。具体而言，如何基于在地文化资源进行深度课程创新、如何筛选符合学前儿童发展需要且受幼儿喜爱的在地文化内容，这些关于课程内容筛选、活动设计与实施的问题，均对幼儿园教师的在地园本课程能力构成了现实挑战。
　  三、区域实践的核心概念
　　（一）在地文化
　　在地文化指在特定区域内，由历史传统、地理环境、生产生活方式及社会风俗等多重因素长期互动、积淀而形成的具有鲜明地域特征的文化形态。本研究聚焦珠海高新区唐家湾镇区域内的幼儿园，重点探讨其课程建设如何根植于当地丰富多元的文化资源——包括海洋文化、岭南文化、留学文化、革命文化等人文传统，以及生物医药、集成电路等现代产业文化，并结合当地自然风貌，通过引导幼儿了解、理解并传承唐家文化，促进其文化认知发展，增强文化自信。
　　（二）课程能力
　　我国较早提出课程能力概念的学者吴惠青和刘迎春将其界定为“教师对于课程这一特定领域的动作、驾驭过程中所表现出来的个性心理特征”，包括实际能力和潜在能力。此后，相关学者对该概念进行了不同界定，虽表述有别但存在共性：课程能力是教师特有的职业能力，需在具体课程实践情境中不断发展并赋予新的时代内涵。本研究将学前教师的在地园本课程能力划分为六个维度，分别为文化自觉力、课程理解力、课程规划力、组织实施力、课程管理力、课程创新力，各维度相互关联、协同支撑学前教师课程实践全过程。
　　（三）区域实践
　　区域实践指在特定地理区域内，围绕经济、社会、文化、生态等某一个或多个目标开展的系统性实践活动，具有鲜明的地域针对性与问题导向性。本研究中的区域实践，特指在珠海高新区范围内，依托项目负责人的资源整合能力与区域平台优势，以提升幼儿园教师在地园本课程综合能力为核心目标，通过整合资源、探索实践路径、深化课程实践，推动区域学前教育质量整体提升的系统性活动。
　  四、学前教师在地园本课程能力提升的突出问题
　　（一）文化自觉力不足，课程实践与在地文化联结不深
　　教师对在地文化的认知多停留在表层，缺乏主动挖掘、理解文化内涵的自觉意识，导致课程实践与在地文化联结松散。核心问题在于教师难以将本土民俗传统、方言特色、自然景观等文化元素，有效转化为适宜的课程资源——如未能将本地非遗手工艺设计为幼儿可操作的活动，或未充分组织幼儿走进社区老街开展实地探访，既削弱了课程的“烟火气”，也制约了教师挖掘与转化在地文化资源能力的提升。
　　（二）课程规划力与组织实施力薄弱，未能充分体现儿童视角
　　教师在课程规划中缺乏系统性思考，难以结合幼儿发展规律与在地文化特点制定清晰的课程目标与脉络；在组织实施过程中，仍习惯于按成人预设推进，忽视幼儿的兴趣表现、提问内容与互动情况，未能动态调整课程内容和进程。例如，当幼儿对本地传统点心“茶果”产生好奇时，教师若无法顺势设计探究课程，便难以实现从“教师教什么”到“幼儿学什么”的转变，也无法体现课程能力从静态“执行”向动态“生成”的转变。
　　（三）课程管理力欠缺，教师专业成长缺乏持续循环的能力发展闭环
　　教师在课程管理中缺乏对资源整合、进度把控、效果评估的系统性能力，导致课程实施呈现“碎片化”特征。同时，教师专业成长未形成“学习—实践—反思—迭代”的闭环，多数培训局限于一次性活动，缺少后续的实践操作、反思总结与课程迭代支持，使得课程能力难以在持续实践中巩固与深化。
　　（四）课程创新力不足，未借外部联动激活课程发展动能
　　教师在课程创新方面缺乏思路与方法，难以结合在地文化资源进行突破性的课程设计。此外，单个幼儿园资源有限，但区域内园所间联动不密切、协同性不强，缺乏优质课程资源库与常态化交流平台，教师难以获得精准的创新支持，未能形成“个体—园所—区域”三级联动的良好生态，制约了课程创新力的提升。
　  五、学前教师在地园本课程能力提升问题的成因
　　（一）认知层面：对在地文化与课程能力的理解存在偏差
　　教师对在地文化的教育价值认识不足，仅将其视为课程的“点缀”而非核心资源，缺乏深入学习在地文化内涵的主动性；同时，对课程能力的六大维度（文化自觉力、课程理解力、课程规划力、组织实施力、课程管理力、课程创新力）认知模糊，未明确各能力维度在课程实践中的具体要求，导致能力提升缺乏清晰方向。
　　（二）框架层面：园本课程体系与区域支持体系不够健全
　　区域内多数幼儿园尚未建立系统化的在地文化课程框架，缺乏贯穿各年龄段的清晰课程目标，也未形成经过分类、整理与课程化加工的在地文化资源库，教师只能零星、随机地引入文化元素，难以形成前后衔接、循序渐进的课程体系。同时，区域层面缺乏针对性的能力培养体系，培训内容偏重理论知识，忽视对六大能力维度的专项指导，导致教师能力发展缺乏系统性依托。
　　（三）实践层面：课程转化与评估能力薄弱，缺乏有效方法支撑
　　在实践操作中，教师面临两大能力短板：一是课程转化能力不足，不善于将抽象的文化内容转化为幼儿可感知、可操作、可探究的具体活动，制约了组织实施力的发挥；二是课程评估意识欠缺，缺乏对活动实施效果的有效观察与评价工具，难以判断文化活动是否切实促进幼儿发展，也无法为课程优化提供依据，阻碍了课程管理力与创新力的提升。
　　（四）外部层面：区域协同机制不完善，联动赋能效果不佳
　　区域层面缺乏有效的支持机制：一是资源共享平台缺失，优质课程案例与资源难以在区域内流通共享，教师课程创新缺乏参考；二是培训内容针对性不强，未围绕六大能力维度设计分层分类的培训项目，难以满足教师个性化发展需求；三是常态化教研共同体尚未形成，教师缺乏专业交流与集体研讨的平台；四是激励与展示机制不足，未能充分调动教师参与课程开发与实施的积极性，影响了整体能力提升的成效。
　　六、区域实践的有效策略
　　“守护文化根脉，赋能儿童成长，提升教师专业，推动区域协同”是区域实践的核心目标与价值取向，旨在解决在地文化传承断裂、儿童教育被动地位、园所资源壁垒三大关键问题，围绕六大能力维度构建系统性提升路径。
　　（一）遵循双规律厚植文化根脉，强化文化自觉力与课程理解力
　　坚持遵循幼儿身心发展规律和学前教育规律，以幼儿为中心，通过幼儿视角的文化解码与游戏化传承路径，深化教师对在地文化的挖掘与转化能力。
　　在学前儿童视角的文化解码方面，转变成人预设文化内容的做法，引导教师支持幼儿成为文化发现的主体。例如，指导教师组织幼儿参与文化资源调研，鼓励通过实地观察、绘制“我眼中的唐家湾地图”等方式，主动识别并记录身边的文化元素；当幼儿对某一文化现象产生兴趣时，支持其通过讨论、投票等方式生成“古村探秘”等课程主题，确保课程内容源于幼儿生活经验与内在好奇心，同步提升教师的文化自觉力与课程理解力。
　　在游戏化传承路径方面，推动教师将在地文化学习与幼儿游戏自然融合。例如，借鉴前环幼儿园幼儿创编粤剧《古村小狮王》的实践经验，指导教师退位为支持者、引导者和资源提供者，让幼儿全程主导剧本构思、角色分配、动作设计与舞美道具制作，在深度参与和创造性游戏中，帮助教师掌握文化与课程融合的实践方法，强化文化自觉力与课程转化能力。
　　（二）打造三级联动机制赋能区域协同，提升课程规划力与组织实施力
　　构建“区级统筹、园际联动、班级实践”三级实施机制，破解园所资源分散、民办幼儿园课程开发能力薄弱等问题，通过区域协同为教师课程规划力与组织实施力提升提供支撑。
　　在区域统筹层面，建设区级“文化课程云平台”，整合珠海高新区在地文化教育资源，系统开发50个以上“儿童可操作活动包”（如“蚝壳艺术工坊”“唐家湾茶果制作”等），明确活动目标、流程与评价标准，为教师课程规划提供清晰参考；同时，围绕课程规划力、组织实施力等维度开展专项培训，通过案例教学、实操演练提升教师专业能力。
　　在园际联动层面，推行“1所公办园+2所民办园”的结对研训模式。公办幼儿园发挥示范引领作用，通过联合教研、教师交流、经验分享等方式，向结对民办幼儿园输出课程规划、活动设计与资源整合的实践经验，帮助民办幼儿园教师提升课程规划的系统性与组织实施的灵活性。
　　在班级实践层面，建立“学前儿童议会制度”，指导教师定期组织学前儿童会议，鼓励幼儿围绕课程内容、活动形式、环境创设等议题畅所欲言，保障幼儿在课程决策中的“话语权”。这一过程既推动教师从“主导者”向“引导者”转变，也通过动态调整课程提升教师的组织实施力与课程管理力。
　　（三）重构教师角色完善成长闭环，提升课程管理力与创新力
　　聚焦教师行为模式转变与课程生成权转移，构建“学、用、思、改”一体化的专业发展闭环，推动教师从知识传授者转变为学前儿童研究的“伙伴”，同步提升课程管理力与创新力。
　　在行为模式转变方面，引导教师减少权威控制，将工作重点转向细致观察幼儿行为、专注倾听幼儿想法、及时回应幼儿兴趣需求，通过撰写观察日志、开展案例研讨，提升对课程过程的把控与管理能力。
　　在课程生成权转移方面，鼓励教师打破预设思维，根据幼儿在活动中自然生发的兴趣点、问题与探索方向，灵活调整、生成新的课程内容，提升课程创新的灵活性与适切性；建立区域课程创新激励机制，开展优秀课程案例评选与展示，搭建教师交流平台，推广“在地文化+课程创新”的实践经验，激发教师创新热情。
　  七、结语
　　每位幼儿都是文化传承的主体，提升学前教师在地园本课程能力是培育幼儿文化自信、推动区域学前教育高质量发展的关键。未来，我们将继续秉持“以学前儿童为中心，守护文化根脉，构建适宜课程体系，提升教师课程能力，推动区域教育协同发展”的理念，通过文化根脉重植、区域协同赋能、教师角色重构三个维度的系统建设，持续强化学前教师的文化自觉力、课程理解力、课程规划力、组织实施力、课程管理力与课程创新力，实现师幼、文化、生态的和谐共生，为学前教育高质量发展注入文化动能。
　　参考文献：
　　[1] 万乐.基于在地文化资源的小学校本课程开发研究——以呼和浩特市B小学和M小学为例[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,2024.
　　[2] 吴惠青,刘迎春.论教师课程能力[J].高等师范教育研究,2003(2):68-71.
　　[3] 潘杰.幼儿园教师课程能力现状的调查研究[D].福州:福建师范大学,2020.
　　[4] 李瑞,周海银.教师课程能力结构模型的建构研究[J].教师教育研究,2021,33(4):51-59.
　　[5] 闫晓东,陈忠玲,杨眉.大范围提升教师课程领导力的区域实践[J].中小学管理,2022(4):43-45.
　　[6] 王婧.幼儿园本土文化主题园本课程开发调查研究[D].南昌:江西师范大学,2021.
　　本文系广东省教育科学规划领导小组办公室“2025年度中小学教师教育科研能力提升计划项目”重点课题“学前教师‘在地’园本课程能力提升的区域实践研究”成果（课题编号：2025ZQJK166）