摘要：教育部统编版高中历史选择性必修教材（以下简称“选必教材”）采用主题式架构与多元辅栏设计，通过精选典型史实、设置功能化栏目，搭建起培育历史学科核心素养的重要载体。这要求教师超越“教教材”的传统模式，转向“用教材教”的深度实践。教师需在把握教材文本逻辑与体例结构的基础上，深度挖掘辅栏的教学价值；同时以《普通高中历史课程标准（2017年版2025年修订）》（以下简称“课程标准”）为指引，通过“深耕”实现知识结构化重组，借助“活化”推动学习的情境化迁移。本文以选必教材3第四单元“商路、贸易与文化交流”为例，探讨指向核心素养的选必教材深度挖掘策略。
　关键词：核心素养；教材深耕；情境活化；价值升华
　一、引言
　选必教材突破传统通史体例的局限，以“模块—专题—单元”的层级架构，整合中外历史上具有关联性的重大史事、制度文明与文化现象。同时，依托“史料阅读”“历史纵横”“学习拓展”等多元辅栏，为历史探究提供多视角、多层次的学习支架。教师应在深入理解教材体例与功能的基础上，立足学生历史学习的实际需求，以发展学科核心素养为目标，创造性地运用教材。课程标准明确指出，应“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。据此，“深耕”指向学科知识的本质挖掘，强调以大概念整合碎片化史实，构建结构化知识体系；“活化”聚焦学科实践，通过情境创设与探究活动，实现历史思维与核心素养的有效迁移。
　二、深耕：基于教材的大概念结构化处理
　“深耕”要求突破单课史实的局限，以学科大概念为统领，整合单元乃至模块知识，构建《普通高中教科书·历史·必修》与《普通高中教科书·历史·选择性必修》内容相互融通的结构化认知体系。大概念是学科教育的核心理念，指能够将分散的知识、技能、观念联结成整体并赋予意义的概念、观念或论题。其提炼需立足模块主题与单元导语，运用则需基于大概念实现教材文本知识的结构化整合。
　（一）凝练大概念：立足模块主题与课程标准
　选必教材3第四单元隶属于“文化交流与传播”模块，核心逻辑在于呈现“文明交流的多样性、交互性与传承性”。本单元以“商路、贸易”为载体，探讨“经济活动推动文化互鉴”与“商品承载文化符号”两大关键问题，与课程标准中“了解不同时代、不同类型商路的开辟；通过了解商品所体现的特色文化，理解贸易活动在文化交流中所扮演的重要角色”的要求高度契合。单元导语清晰揭示“商路—贸易—文化交流”的内在关联：商路是空间载体，贸易是物质纽带，文化在交流中实现创新与传承。基于此，本单元大概念可凝练为：‌商品凝聚民族文化，贸易推动文化交流‌。该大概念在知识层面，可纵向串联古代丝绸之路、近代全球贸易网、现代“一带一路”倡议等史实，形成贯通时空的知识链条；在认知逻辑层面，可引导学生从具体商品、贸易活动上升到文化互鉴的层面，实现从现象到本质的思维深化；在教学实现层面，则可统摄情境创设、问题设计与活动开展，保障核心素养培育的连贯性。
　（二）构建“时空—逻辑”双重知识体系
　以大概念为核心，整合教材正文、辅栏内容及地图资源，构建“时空坐标”与“逻辑关联”的双重框架，是实现《中外历史纲要》（以下简称“纲要”）与选必教材深度融通的关键。以第四单元为例，其结构化知识体系可设计如下（见表1）：

表1：选必教材3第四单元“商路、贸易与文化交流”时空—逻辑知识体系及素养目标
　为帮助学生直观理解并掌握这一体系，可设计如下结构化学习任务：
　1.地图实证任务：提供古代丝绸之路示意图、近代全球贸易网地图、“一带一路”路线图，要求学生标注关键商路节点、贸易商品流向，并用不同颜色线条区分文化传播路径，重塑丝绸之路的时空坐标，实现纲要与选必教材知识的有机融合。
　2.时间轴梳理任务：以“陶瓷”为切入点，梳理从“古希腊陶器上的丝绸妇女形象”“汉唐陶瓷外销”“宋元青花瓷的传播”“福斯塔特遗址发现的仿制瓷片”“近代欧洲大规模仿制中国瓷器”到“现代文化创意产业发展”的演进脉络，简要分析各时期陶瓷贸易与文化交流的特点及历史动因。
　上述任务通过“地图定位”与“时间轴梳理”相结合的方式，将教材中分散的史实整合为时空连贯、逻辑清晰的知识体系，既有助于学生形成宏观历史视野，也为后续“活化”探究环节奠定坚实基础。
　三、活化：学术化史料支撑的情境化探究‌
　如果说“深耕”是对教材知识的纵向挖掘，那么“活化”就是对辅栏知识的横向拓展。通过引入学术史料、创设思辨情境、设计实践任务，将教材结论还原为“复杂多元的历史现场”，引导学生以史学家的视角思考问题，在史料实证与历史解释的实践中培育核心素养。
　（一）引入互补与冲突型史料：构建批判性思维
　以“丝绸之路”的教学为例：教材“学习拓展”栏目提及李希霍芬最早提出“丝绸之路”这一概念，可作为教学的初始情境。据文献记载，李希霍芬将其定义为“从公元前114年到公元127年间，中国与河间地区（即中亚阿姆河与锡尔河之间区域）以及中国与印度之间，以丝绸贸易为媒介的西域交通路线。”这一表述侧重于“汉代”“丝绸贸易”和“陆上通道”，带有一定的西方中心论视角局限性，恰恰是培养学生史料实证能力与家国情怀的绝佳契机。为此，教师可在教材的基础上，补充三组实物史料：1972年鄂尔多斯出土的匈奴王冠（蕴含波斯与阿尔泰文化影响）、1976年河南殷墟妇好墓出土的和田玉器、1986年四川三星堆遗址出土的印度洋海贝。基于此，设计如下问题链：
　对比李希霍芬的定义与实物史料，你认为“丝绸之路”的内涵需补充哪些维度？
　结合材料分析，“丝绸之路”是单一的商道，还是一个多元的文化交流网络？
　教材初始情境与学术拓展材料之间形成的认知冲突，可通过“主题—情境—问题”的模式引导学生深入思考。学生通过分析出土文物，不仅能突破“汉代陆上丝路”的传统认知，理解“丝绸之路”具有起源更早、范围更广、内涵更丰富的本土化阐释，更能在探究过程中培育史料实证与历史解释素养。
　（二）整合教材碎片，引入学术成果：完善历史逻辑
　选必课程具有鲜明的探究属性，教师应密切关注学术前沿动态，围绕单元核心问题，整合教材辅栏、图片中分散的“史实碎片”，选取典型视角切入，构建完整的历史发展脉络。第四单元围绕古今商路、贸易与文化交流，呈现了诸多实物证据。纵观单元内容，“茶叶”与“陶瓷”是素材丰富、便于深度挖掘的两大视角。教师可从教材的初始情境出发，进行学术层面的延伸拓展。
　1.教材初始情境
　材料一：教材P50“史料阅读”：古希腊和古罗马人都知道遥远的东方有一个“丝国”，并且对丝的生产进行了种种猜测和想象。1世纪的博物学家老普林尼在他的《自然史》中写道：人们在那里所遇到的第一批人是赛里斯人，这一民族以他们森林里所产的羊毛而名震遐迩。他们向树木喷水而冲刷下树叶上的白色绒毛，然后再由他们的妻室来完成纺线和织布这两道工序。由于在遥远的地区有人完成了如此复杂的劳动，罗马的贵妇们才能够穿上透明的衣衫而出现在大庭广众之中。
　生活在2世纪的学者包撒尼雅斯所撰《希腊志》则提出另一种说法：至于赛里斯人用作制作衣装的那些丝线，它并不是从树皮中提取的，而是另有其他来源。在他们国内生存有一种小动物……比最大的金甲虫还要大两倍。在其他特点方面，则与树上织网的蜘蛛相似，完全如同蜘蛛一样也有八只足。赛里斯人制造了冬夏咸宜的小笼来饲养这些动物。这些动物作出一种缠绕在它们的足上的细丝。（【法】戈岱司编，耿昇译《希腊拉丁作家远东古文献辑录》）
　教材P53图片：波斯人模仿明朝青花瓷制造的釉下彩青花陶壶
　2.学术拓展情境
　材料二：典型的元青花瓷器是在景德镇生产，蓝釉技术有波斯工匠参与，钴料苏麻离青来源于伊朗地区。
　——王笑《元清华起源及典型特征探析》
　材料三：“广彩”为“广州织金彩瓷”的简称，是清代著名的外销瓷品种。广彩瓷不仅采用粉彩、五彩、青花加彩等多种中国传统瓷器装饰方法，还融合西洋油画技法，使用了很多金彩，设色华丽、浓郁，形成绚彩华丽、金碧辉煌的独特风格。广彩瓷装饰题材具有很强的开放性，不仅有中国传统的花鸟虫鱼、人物山水等，还有欧美的风景、人物、城堡、帆船等。（滨娟《交流互鉴视域下的东西方外销商品》）
　“透物见史”学习任务‌：以“陶瓷”为例，阐释“文明在交流借鉴中不断发展”的内涵。该任务整合教材散落的史实碎片，引入相关学术观点，以陶瓷为物质载体，清晰呈现西方对中国认知逐步深化的过程，以及中国技艺与文化跨区域传播的轨迹。从元青花瓷吸纳外来技术与原料，到广彩瓷实现中西技法与纹饰的融合，均直观印证了文明在交流互鉴中发展的规律，从正向夯实“文明互鉴”的大概念。
　（三）挖掘历史“隙缝”，设计跨课时情境：推动深度探究
　教材不同课时的内容之间，往往存在不易察觉的“隐性关联”，即所谓的历史“隙缝”。例如，第9课“古代商路”与第10课“近代贸易”的内容衔接、“陶瓷外销”与“近代产业衰落”“文化产业发展”的逻辑关联等。教师需挖掘这些“隙缝”，借助学术史料搭建跨课时探究情境，引导学生从历史演变的视角开展深度探究。
　以“陶瓷贸易的古今演变”为例，可整合第9课“福斯塔特遗址”、第10课引言中欧洲仿制中国瓷器的内容，并引入相关学术论文，构建跨课时探究情境：
　材料四：中国陶瓷仅占陶瓷发现总量的3%，其余基本是中国陶瓷的仿制品……元青花瓷有约300片……15世纪的青花瓷有60片……（16世纪）这类瓷片有约800件……17世纪的青花瓷有350片。（弓场纪知《福斯塔特遗址出土的中国陶瓷——1998—2001年研究成果介绍》）
　材料五：近代工厂制兴起于18世纪70年代……1769年，乔赛亚·韦奇伍德开办埃特鲁利亚陶瓷工厂，实行精细的劳动分工，他把制陶流程分成几十道专门工序，分别由专人完成。18世纪下半叶，韦奇伍德在其制陶厂中首创了原始的计时系统，即用打铃来召集工人。（刘金源《论近代英国工厂制的兴起》）
　基于此情境，设计如下问题链：
　1.16世纪福斯塔特遗址出土的青花瓷数量大幅增加的原因是什么？
　2.综合分析材料可知，中国陶瓷从“影响世界”到“被挤出国际市场”，这一转变反映了中外历史发展的哪些差异性特征？
　3.从“陶瓷贸易的古今演变”中，你能提炼出哪些关于“文明交流与国家发展”的启示？
　这一探究情境既整合教材的关联文本，填补教材未明确的历史细节，重现跨课时的逻辑链条；又将新航路开辟、全球贸易网形成、工业革命、中国近代发展迟滞等知识有机整合，实现纲要与选必教材的深度融通。3个问题的设计呈现明显梯度：从立足时空的基础问题，到侧重历史解释的分析问题，再到升华家国情怀的价值问题，既循序渐进地培育学生的核心素养，也为学生理解“一带一路”倡议的现实意义奠定思维基础。
　四、结语
　对选必教材的深度挖掘，要求教师通过多角度、多层次的教学探究，充分发掘教材蕴含的丰富内涵、潜在价值及知识间的内在关联。这需要教师深入领会教材的编写意图，精准把握教材的核心思想、学科素养目标与育人价值；厘清教材知识点的内在结构，搭建系统的知识网络；关注教材辅栏的独特价值，挖掘其中的隐性知识、易被忽略的细节，以及可供创新教学设计的切入点，进而推动教材内容的情境活化。唯有如此，才能真正实现从“教教材”到“用教材教”的根本转变，全面提升学生的综合学习能力与历史学科核心素养。
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