摘要：在核心素养导向的语文课程改革背景下，本文立足初中语文课堂本土实践，以新时代教育家精神中的求真理念为引领，以部编版教材中鲁迅《孔乙己》与契诃夫《变色龙》的群文阅读教学为载体，构建“文本细读—文化比较—现实迁移”三阶思维培养模型。教学聚焦文本细节的真实挖掘、文化差异的客观剖析、现实问题的理性观照，引导学生在中西文学作品的对照阅读中辨析“看客形象”的文化内涵与人性共性，建立文学认知与社会现实之间的批判性联结，实现从文本分析到公民意识养成的深度学习。实践表明，该模式能有效提升学生的文本分析能力、跨文化理解能力与价值判断水平，为初中语文批判性思维培养提供可复制、可推广的实践经验。
关键词：群文阅读；求真理念；批判性思维；看客形象；教育家精神
一、引言
随着社会转型与教育现代化进程不断加快，基础教育的培养目标正在发生深刻变革。传统以知识传授为中心的教学模式，已难以适应新时代对人才理性精神、思辨能力与责任意识的要求。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出，语文学科要着力发展学生的核心素养，其中“思维发展与提升”直接指向逻辑思维、辩证思维与批判性思维的培养。初中阶段是学生思维方式由具象转向抽象过渡、由被动接受向主动建构转变的关键时期，也是价值观念、道德判断与社会认知逐步成型的重要阶段。在这一时期开展系统、科学、有效的批判性思维训练，既能提升学生的语文学科能力，又能为其形成理性精神、独立人格与公共意识奠定重要基础。
语文学科兼具人文性与工具性，在文本解读、思辨表达、价值引领等方面具有天然优势，是培养学生批判性思维的重要载体。以群文阅读为路径、以“求真”为内核的阅读教学模式，既能提升学生的文学鉴赏能力，又能强化其面对复杂信息的理性思考与独立判断能力，为培养新时代具备审辨式思维的人才奠定基础。此外，新时代教育家精神中“扎根中国、融通中外，立足时代、面向未来”的要求，也为该教学模式提供了根本遵循，使其既扎根本土课堂实践，又吸纳国际先进教育理念，实现传统与现代、本土与国际的有机融合。
二、研究背景与设计思路
《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确将“思维发展与提升”作为语文学科核心素养的重要内容。但在当前初中语文课堂中，传统文学阅读教学仍存在较为明显的短板：一是碎片化解读，学生难以把握文本内在逻辑与深层意蕴；二是线性化教学，限制了多元视角与批判思维的形成；三是表层化目标，重知识识记、轻思维培养，难以落实核心素养要求。作为长期扎根一线的语文教师，笔者深刻认识到，真正的教育革新，始于对课堂真实问题的直面，源于对求真理念的坚守，这正是教育家精神在日常教学中的生动体现。
群文阅读是突破传统阅读教学瓶颈的有效路径，其价值不仅在于文本组合的形式创新，更在于为求真理念提供实践载体。部编版九年级语文下册第二单元以“社会百态与人情冷暖”为主题，为中外文学对比阅读搭建了良好平台。鲁迅《孔乙己》与契诃夫《变色龙》虽分属不同文化背景，却在批判“看客现象”、反思人性弱点上形成跨时空共鸣。将两篇作品进行群文阅读教学，既是对教材资源的深度开发，也符合学生认知规律：学生对鲁迅作品较为熟悉，对契诃夫讽刺艺术充满好奇，这种认知张力为批判性思维训练创造了有利条件。
本研究紧扣求真理念，直面课堂中学生解读浅尝辄止、价值判断盲从等真实问题，不生搬硬套外来理论，以浙江省某实验中学初三（2）班为实践样本，通过系统课堂实践与跟踪观察，记录学生从被动接受到主动质疑的思维转变过程。研究采用质性研究为主、量化研究为辅的方法，收集课堂观察记录、学生作业、小组讨论实录等多维度资料，用真实课堂案例探索群文阅读教学创新的有效路径。
三、理论框架：三阶教学模式的建构逻辑
在求真理念引领下，本研究构建“文本细读—文化比较—现实迁移”三阶教学模式，三阶段层层递进、环环相扣，形成由文本走向文化、由课堂走向生活、由理解走向思辨的完整思维链条。
（一）文本细读：在矛盾处扎根“求真”
求真，始于对文本的尊重与细读。文本细读强调回归语言本身，在字词、句式、细节、矛盾中发现文本内在的意义结构，拒绝空泛解读与主观臆断。在这一阶段，教学以新批评细读法为支撑，引导学生做文本的“侦探”，在细节中发现问题，在矛盾处展开思考。
在《孔乙己》教学中，教师以“笑”为切入点，引导学生圈画、梳理、对比文中多次出现的“笑”：短衣帮的哄笑、掌柜的冷笑、小伙计的讪笑。这些笑看似轻松，实则构成对孔乙己的精神围猎。学生在细读中发现：笑声越密集，孔乙己的处境越悲凉；看客越轻松，社会的冷漠越触目惊心。通过对细节的反复咀嚼，学生不再简单将看客理解为“坏人”，而是认识到他们是封建等级制度下被扭曲、被异化的底层民众，其麻木既源于自身愚昧，也源于环境压迫。这种建立在文本依据之上的解读，正是求真理念的体现。
在《变色龙》教学中，教师抓住“军大衣”这一关键意象。奥楚蔑洛夫反复穿脱大衣的动作，与其对狗主人身份的五次判断形成戏剧性呼应。大衣不仅是实物，更是权力、面子、慌乱与虚伪的象征。学生通过动作、语言、神态的对照阅读，清晰看到人物趋炎附势、见风使舵的性格特征，理解讽刺艺术的表达效果。文本细读让思维有根有据，让判断有理可依，为批判性思维打下扎实基础。
（二）文化比较：在差异中坚守“求真”
在完成单篇文本细读的基础上，教学进入文化比较阶段。求真并不意味着只站在单一立场上评判，而是在多元视角中客观分析、理性比较、寻求共识。教师构建社会语境、行为特征、作家立场三维比较框架，引导学生在同与异之间展开思辨。
从社会语境看，《孔乙己》植根于封建科举制度走向崩溃、等级观念根深蒂固的旧中国社会，《变色龙》则产生于沙皇专制统治、官僚习气浓厚的俄国社会；从行为特征看，《孔乙己》中的看客更多表现为群体性的冷漠、嘲讽与看客心理，《变色龙》中的围观者则表现为跟风起哄、迎合权力、麻木旁观；从作家立场看，鲁迅以文化批判的锐利目光，反思国民性弱点，契诃夫以人性解剖的冷静笔触，揭露专制体制对人的扭曲。
在比较中，学生逐渐发现：尽管时代不同、文化不同、社会制度不同，但两篇小说所批判的看客心理、奴性人格、冷漠旁观具有跨越时空的共通性。看客的本质，是个体主体性的丧失，是独立思考的缺席，是良知与责任的退让。这种不预设结论、允许多元表达、重视证据与逻辑的课堂，正是求真理念在思维训练中的具体体现。
（三）现实迁移：在观照中践行“求真”
文学的价值，最终要回到现实人生。求真理念的最终落点，是引导学生在真实生活中保持理性、坚守良知、承担责任。现实迁移阶段，教师将文学形象与当代社会现象联结，让学生在古今对照、中外互鉴中反思自我、观照生活。
教学中，学生将文本中的看客与网络时代的“键盘侠”“吃瓜群众”、围观起哄者、校园欺凌中的沉默旁观者进行对比，发现其内在的相似性：躲在群体中宣泄情绪，以他人困境为谈资，用沉默默许不公，用盲从代替思考。学生在讨论中认识到：看客并不只存在于小说里，也可能存在于每个人的选择中。不随意评判、不盲目跟风、不冷漠旁观，既是对他人的尊重，也是对自我人格的守护。
从文本到现实，从理解到反思，从认知到行动，批判性思维最终转化为价值选择与生活态度，求真理念由此完成从课堂到人生的延伸。
四、教学实践：本土探索中的“求真”案例
（一）我寻看客——文本中的“看客”群像
本环节以任务驱动推进阅读，核心目标是让学生在文本细节中还原“看客群像”。
在《孔乙己》的阅读中，学生通过“找笑—品笑—议笑”，逐步看清看客的构成：以取笑为乐的短衣帮、迫于群体压力的小伙计、只关心金钱的掌柜。他们身份不同、心态不同，却共同构成了吞噬个体的冷漠环境。学生围绕“掌柜为什么只记得十九个钱”展开辩论，在文本证据中理解人性的麻木与社会的凉薄。
在《变色龙》的阅读中，学生聚焦围观群众的语言与神态，发现他们随着警官态度的变化而不断摇摆，从同情受害者转向嘲笑受害者。群众的每一次起哄，都在强化现实的荒诞与人性的弱点。奥楚蔑洛夫的“变”与围观群众的“随”相互配合，共同完成一幕社会讽刺剧。
通过群文对读，学生清晰概括出看客的共同特征：缺乏独立判断、习惯从众跟风、漠视他人痛苦、回避自身责任。这一过程，让学生从“看热闹”转向“看门道”，从被动阅读走向主动探究。
（二）我评看客——看客的社会心理分析
本环节采用情境体验与理性分析相结合的方式，通过课本剧表演、跨时空对话、模拟互动等活动，让学生深入了解看客的内心世界。
学生在表演中体会到：看客并非天生冷酷，而是在特定社会结构中形成的生存策略。恐惧孤立、寻求认同、转移焦虑、推卸责任，共同构成了看客心理的深层动因。学生在讨论中提出一系列具有思辨性的问题：看客有没有错？沉默算不算作恶？环境能不能成为冷漠的理由？这些问题没有唯一答案，但每一次思考，都在推动学生走向更成熟的价值判断。
通过比较分析，学生达成共识：看客现象的本质，是个体在权力、群体与环境压力下的自我放弃。改变看客心态，既要改善社会环境，更要唤醒个体的独立意识与责任意识。
（三）我思看客——从文学到现实的反思
本环节以自我反思为核心，开展“反观镜写作”“价值坐标绘制”等活动，引导学生直面自我：我是否也曾在不经意间成为看客？
学生在写作中真诚反思：面对不公时的沉默，面对弱者时的漠然，面对谣言时的轻信，面对争议时的跟风，都是一种“看客行为”。真正的成长，始于对自我的清醒审视，终于对责任的自觉担当。学生提出：不做冷漠旁观者，要做理性思考者；不做盲目跟风者，要做独立判断者；不做消极围观者，要做积极行动者。
文学的力量，在此转化为成长的力量；求真的理念，在此内化为学生的精神自觉。
五、教学成效与反思
（一）学生层面：批判性思维的真实成长
在对比实验中，以批判性思维培养为核心的教学模式显著提升了学生的综合能力。实验数据显示，学生多项能力均得到显著提升：
文本解读能力：能从细节中挖掘深层意义的学生比例从32％提升至78％；
价值判断能力：面对网络热点事件，能理性分析而非跟风评论的学生比例从25％提升至69％；
实践反思能力：能将文学启示转化为具体行动的学生比例从18％提升至53％。
学生在作文中写道：“以前读《孔乙己》只觉得好笑，现在才明白，鲁迅是在提醒我们：不要成为自己曾经讨厌的人。”这种认知层面的深刻转变，充分印证了求真理念对学生成长的实际影响。
（二）教师层面：教育家精神的日常践行
作为一线教师，笔者深刻体会到：教育家精神并非遥不可及的抽象概念，而是蕴含在每一次课堂调整、每一个教学细节中。当学生提出“鲁迅会不会也是看客”这一尖锐问题时，教师选择不回避、不敷衍，而是积极引导学生展开深度思考与探讨，这种教学选择正是求真理念在日常教学中的具体体现。
同时，教学实践也暴露出一些不足：一是部分学生的批判性思维仍停留在表层，对文化差异的分析不够深入，需要教师提供更具体的思维支架；二是现实迁移环节的时效性有待加强，可结合当下热点事件设计更具针对性的活动；三是评价方式不够多元，对学生思维过程的记录与反馈还需细化。在未来教学中，将针对这些问题进行优化，如设计“文化差异分析表”“思维过程记录表”等工具，引入过程性评价与多元评价机制，让教学更贴合学生实际需求。
总体而言，基于群文阅读的初中语文批判性思维培养教学模式，通过“文本细读—文化比较—现实迁移”的三阶教学实践，使学生在多个维度获得突破性提升：大部分学生能够熟练运用“人物行为—社会语境—作者立场”三维框架进行深度文本解读的同时，还能将文学认知有效迁移至现实议题，在对网络暴力、校园欺凌等社会现象的讨论中展现出成熟的批判意识与理性思考能力。
六、结语
在核心素养时代，语文教育的使命不仅是传授知识与训练能力，更是塑造精神、培育人格、启迪理性。以求真理念引领群文阅读教学创新，以批判性思维培养助力学生成长，既是对语文教育本真的回归，也是对新时代育人要求的回应。从文本细读的扎实严谨，到文化比较的开放理性，再到现实迁移的责任担当，三阶模式层层递进，让语文课堂有深度、有温度、有力度、有效度。
教育之路，求真为要；语文之道，立人为本。未来，笔者将继续扎根本土课堂，不断深化群文阅读教学实践，丰富批判性思维培养路径，针对教学中发现的不足优化教学策略，尝试将该模式应用于不同主题、不同文体的群文阅读教学中，形成可迁移的教学范式。同时，将加强与同行的交流合作，开展跨校、跨区域的教学实践研究，积累更多实证数据，让求真理念在语文课堂中生根、开花、结果，让更多学生在阅读中学会思考、在思考中懂得担当、在担当里成长为具有独立人格、理性精神与责任意识的时代新人。
参考文献：
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