摘要：本文以教育部组织编写（以下简称“部编版”）的小学语文三年级教材为例，探讨在小学三年级阅读教学中融入习作指导、实现读写能力协同发展的策略。本文从“关注表达，模仿写法”“关注留白，合理想象”“关注情节，续写体悟”“关注情境，抒写感想”四个维度切入，结合具体课例，分析阅读教学中渗透习作训练的路径。教学实践表明，读写有机结合能提升阅读理解与习作表达能力，实现语文教学工具性与人文性的统一。
　  关键词：小学语文；读写结合；部编版教材；教学策略
　 一、引言
　 语文教学的核心在于培养学生语言文字的运用能力。阅读与习作具有天然关联：阅读是吸收，习作是倾吐。叶圣陶指出：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”现实中，阅读教学与习作教学常被割裂。部编版小学语文三年级教材注重读写结合的铺垫，为教师提供了丰富资源。本文以此为基础，探讨如何在阅读教学中融入习作训练，实现读写互促。
　 二、关注表达，模仿写法
　 模仿是儿童学习语言的重要方式。课文在语言表达、结构布局等方面具有鲜明的示范性。教师应引导学生从“读”中析法，在“写”中用法，实现从阅读到习作的迁移。
　 以《富饶的西沙群岛》为例，文中描写鱼群的段落十分典型：“鱼成群结队地……好看极了。有的……有的……有的……有的……各种各样的鱼……正如人们说的那样……”这段文字先总写鱼的数量之多，再分写鱼的形态、颜色、动作，综合运用比喻、排比等修辞手法。教学中，教师可引导学生分析其构段方式与修辞运用，体会作者如何通过多角度描写突出“富饶”这一主题。随后设计仿写任务：“借鉴这段文字的写法，写一写家乡的白桦。”学生可从白桦的数量、形态、季节变化等角度展开描写，尝试运用总分结构及修辞手法。此举既加深了学生对课文表达特色的理解，也锻炼了学生的观察能力与语言组织能力。类似地，《美丽的小兴安岭》中按四季顺序描写景物的方式，以及《荷花》中对植物形态的细腻刻画，同样可作为仿写的范本。教师应善于挖掘教材中的语言范式，针对性设计仿写练习，让阅读成为习作的“源头活水”。
　 三、关注留白，合理想象
　 留白是文学创作中常见的艺术手法，给予读者想象与回味的空间。教材中不少课文都巧妙地运用了留白，为读写结合提供了良好契机。
　 例如，《总也倒不了的老屋》一文中，老屋准备倒下时，小猫、老母鸡、小蜘蛛先后请求它再站一会儿。文中对前几次请求的描写较为详细，而对小蜘蛛的请求则较简略。教师可引导学生分析文中反复出现的结构：“谁来请求—说出困难—老屋答应—再站几天”。再设问：“还会有什么小动物来请求老屋？它们会说什么？老屋又会怎么回答？”引导学生补写新情节。此举既训练了学生依据文本逻辑进行合理想象的能力，又使其在实践中学习故事建构的方法。又如，《大自然的声音》中描写了风、水、动物的声音，但大自然的声音远不止这些。教师可设计练笔：“你还听过哪些美妙的声音？比如‘鸟儿是大自然的歌手’‘厨房是一个音乐厅’”要求学生围绕一类声音，运用拟声词与生动的描写进行创作。这样的练习既延续了课文主题，又打开了学生的生活视角，使习作既源于课文又超越课文。
　  四、关注情节，续写体悟
　 有些课文的结尾意蕴深远，留有拓展空间。续写不仅能锻炼学生的想象能力，更能促进学生对主题的深层理解。
　 例如，《胡萝卜先生的长胡子》结尾处，胡子在风中飘动，故事似完未完。教师可引导学生：“胡萝卜先生的胡子还会遇到谁？会怎样帮助别人？”引导学生围绕“乐于助人”的主题进行创作。再如《那一定会很好》一课，讲述一粒种子长成大树，又变成手推车、椅子，最终成为木地板的生命历程。课文结尾写道：“木地板满意地舒展着身子……它觉得自己又变成了一棵树。”教师可设问：“木地板又会有怎样新的愿望？它还会经历哪些奇妙的变化？”让学生续写故事，体会“在任何状态下都要保持积极乐观”的主题。通过续写，学生不仅延续了情节，更在想象中加深了对课文内涵的理解。
　 续写训练应鼓励学生在尊重原文主题与人物特点的基础上进行合理创造，使续写内容与原文形成有机整体，实现从理解到创造的升华。
　  五、关注情境，抒写感想
　 阅读是情感共鸣的过程，习作是情感表达的途径。教师应引导学生在阅读中入境悟情，在习作中抒写感悟，实现文本与自我的对话。
　 例如，《司马光》一文中，司马光砸缸救人的行为展现出冷静与智慧。教学时，教师可引导学生结合自身经历进行议论：“如果你是司马光，你会怎么做？这个故事给你什么启发？”让学生基于文本联系实际，写出自己的感受与思考。同样，结合《我不能失信》中宋庆龄的话所体现的诚信品质，也可引导学生联系生活实际，写一写对“守信”的理解及自己的实际行动。此类练笔不仅加深了学生对文本人文内涵的理解，也促进了其价值观的塑造与表达能力的提升，真正实现语文教学“文道统一”的目标。
　 六、结语
　 经过阶段性读写融合教学，学生在读与写方面取得明显进步：一是阅读视角从“写什么”转向“怎么写”，如在《富饶的西沙群岛》教学后，学生能主动发现《美丽的小兴安岭》的结构特点，阅读敏感性增强；二是习作从“无话可写”变为“有话想说”，仿写《荷花》时写出“桂花躲在叶子后面”等生动语句，实现了语言内化；三是想象力与逻辑思维同步提升，续写《胡萝卜先生的长胡子》时出现“胡子当跳绳”等合理又有趣的创作。但也存在不足，如部分学生仿写时拘泥于课文，缺乏创意；读写时间分配需优化，避免挤压朗读感悟；评价方式应更加多元，增加互评展示环节，以更好地促进读写能力协同发展。
　 阅读与习作如鸟之双翼、车之两轮，缺一不可。教材为读写结合教学提供了丰富的资源与可能。教师应树立“读写一体”的教学意识，在阅读教学中巧妙融入习作指导，让学生在吸收范文精华的同时，逐步学会表达自我、创造意义。唯有如此，才能真正实现“以读促写、以写促读”的良性循环，促进学生语文素养的全面提升。
　 参考文献：
　 [1] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,2015.
　 [2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022.