摘要：核心素养培育是农村小学数学教学改革的重要方向。然而，当前农村小学数学综合实践仍存在理念滞后、内容脱离乡土、实施浅表化及保障缺失等问题。本研究立足乡土资源，尝试构建融合乡土情境浸润、问题任务驱动、协作探究深化与多元评价引领的综合实践活动开发模式。在此基础上，通过农田几何测量、乡村集市运算、传统农具探秘等校本案例的实施，呈现该模式在促进数学知识真实情境迁移、提升数学建模与逻辑推理等核心素养，并增强问题意识与合作能力方面的实践路径与初步效果。
关键词：核心素养；农村小学；数学综合实践活动；乡土资源；模式建构
一、引言
《义务教育数学课程标准（2022年版）》的施行，确立了以核心素养为导向的数学教育新方向。数学核心素养着眼于学生理解、运用与创造知识的能力，其培育必然要求实践性与综合性的学习过程。“综合与实践”作为数学课程的重要模块，需要教师超越课堂与教材，引导学生在解决真实问题的过程中实现知识建构、思维发展与素养提升。
然而，农村小学数学综合实践活动的实施仍面临许多困难。知识本位教学惯性的延续、课程资源的匮乏、教师设计与实施能力的欠缺以及评价体系的缺位，使这类活动易被边缘化或形式化。活动内容常与农村学生生活脱节——农村学生更适应乡土具象化情境，对城市背景案例的认知存在隔膜，难以产生内在兴趣和深度参与。农村学生虽身处丰富的自然与社会情境，但数学学习却难以与之建立有机联系，核心素养的培育由此陷入知行分离的困境。
面对上述困境，如何依托农村特有的自然、生产与文化资源，构建一套既符合课程标准又扎根乡土、切实可行的数学综合实践活动体系，是当前农村小学数学教学改革必须解决的关键问题。本研究尝试建构系统的开发模型与实施路径，力求将抽象数学知识同农村学生鲜活的生活经验相融合，为促进其数学核心素养全面发展提供可行的实践路径与学理支撑，以期化解知行分离的症结，并为同类实践提供借鉴，推动本土化持续探索。
二、理论审视：核心素养、综合实践活动与农村教育场域的三维交汇
（一）数学核心素养的内涵及其生成逻辑
数学核心素养的本质，是学生通过数学学习形成的、能适应终身发展与社会需求的思维品质与关键能力。其特征体现为：情境性，即核心素养在应对具体情境挑战时显现；整合性，指其是知识、技能、态度的融合体；迁移性，可在不同领域间转化应用；发展性，随学习与实践持续进阶。其生成并非依靠知识的单向灌输，而是依赖于主体在富有挑战性的任务中经历完整的认知过程，这一过程可概括为：情境感知—抽象建模—求解论证—解释反思。这意味着，素养导向的教学必须创设“真情境”、提出“真问题”、引导“真探究”。
（二）综合实践活动的育人价值与设计原则
数学综合实践活动，是以数学知识为核心，整合多学科元素，以项目、主题或问题为引领，通过调查、实验、设计、制作、游戏等多种方式展开的实践性学习活动。其育人价值体现在：它既是知识应用的“练兵场”，帮助学生在复杂情境中活化知识；也是思维发展的“淬火炉”，在解决结构不良的真实问题中锻炼高阶思维。同时，它通过合作与克服困难，培养学生的科学精神与合作意识。有效的活动设计应遵循：真实性原则（连接学生真实生活）、挑战性原则（任务需经努力方可完成）、开放性原则（鼓励多元解决方案）、协作性原则（倡导团队合作学习）。
（三）农村教育场域的特质与资源再定义
谈及农村教育，人们往往先给它贴上“资源匮乏”的标签。但若转换视角，那些扎根乡土、贴近乡野的事物，恰恰是别处难以寻觅的鲜活教材。田野、山林、村落为学生开展测量、统计活动等提供了天然课堂；农耕收成、集市买卖间的涉及产量、成本、利润等蕴含着丰富的数学问题；传统建筑设计的对称纹样、手工艺品的几何形态、民俗中的节律规矩，无不蕴含着数学文化的韵味。同时，紧密的邻里社区与家庭联结，为实践活动的安全开展、校外协作提供便利。因此，农村小学数学综合实践活动的开发，关键在于思路的转变——从“我们缺什么”转向“我们有什么”。
三、现实图景：农村小学数学综合实践活动实施的困境诊断
为了精准了解实际情况，本研究深入周边多所农村小学听课调研并与教师交流，发现实施过程中主要存在四个方面的困境。
（一）理念认知层面：“知行分离”的惯性与迷茫
多数老师虽口头认可实践活动的重要性，但“知识本位”与“应试导向”的固有思维仍根深蒂固。他们常困惑于“何为综合”“如何实践”，既担心其耗时影响教学进度，又忧虑开放探究难以把控课堂，最终陷入“嘴上认同、行动迟疑”的困境，要么敷衍了事，要么流于形式。
（二）课程内容层面：“水土不服”的移植与脱节
教材教参中的案例多以超市购物、地铁换乘、高楼测绘等城市场景为主，与农村孩子的生活经验存在隔阂，难以引发共鸣。教师自主开发课程时常因缺乏思路，往往直接照搬现有内容，导致教学脱离实际，课堂氛围沉闷，学生参与度与认同感不高。究其根本，是城市案例与农村生活的脱节——本应扎根于熟悉土壤的数学教学，却因生硬移植而失去了自然的连接。
（三）实施能力层面：“方法缺失”的焦虑与无力
许多教师虽擅长讲解与操练，但缺乏设计项目式学习、组织探究活动、管理合作小组、引导学生深度反思的专业技能。活动过程容易陷入“放羊式”混乱或“指令式”刻板，学生探究浅尝辄止，思维参与度低，活动效果大打折扣。
（四）支持系统层面：“保障薄弱”的制约与掣肘
学校层面缺乏系统的课程规划与课时保障，活动时间常被挤占；经费、材料、工具、安全等后勤支持不足，部分农村小学师资紧张，难以抽出专门教师负责实践活动设计，偏远村落学生校外实践的交通与安全保障难度更大；缺乏科学的评价机制，活动成果难以纳入现有评价体系，教师与学生的付出得不到显性认可，参与动力难以持续。
四、开发路径建构：“四位一体”的农村小学数学综合实践活动模型
针对前述困境，本研究立足农村资源特色与教学实际，建构“四位一体”的综合实践活动开发模型，力求破解现实难题并落实素养培育目标。模型以“乡土情境浸润、问题任务驱动、协作探究深化、多元评价引领”为核心要素，尝试将核心素养培育有机融入具有农村特色的实践活动之中。
（一）内核：乡土情境浸润——让数学在田野中生根
乡土情境浸润是模型的基础内核，其内涵在于使数学学习从农村学生熟悉的生活经验中自然生发，而非机械移植城市导向的教材情境。农村学生自幼浸润于田间地头、乡村集市、手工作坊等场域，丈量土地、配比农药、核算收支、剪裁纹样等日常劳作为数学学习提供了鲜活的原生素材。资源的关键不在于有无，在于能否从这些寻常生产生活中提炼出具有教学价值的原始情境。自然环境、生产劳动、经济生活与文化民俗构成了情境的基本类别，其深层依托则是学生与乡土之间不可分割的经验联结。教师的任务在于筛选、提取并适度加工这些带有泥土气息的情境素材，使之既能承载课程标准所规定的数学知识，又能激发学生持续探究的内在动机。
（二）引擎：问题任务驱动——让思维在挑战中激活
问题任务驱动是模型的动力引擎。乡土情境搭建之后，需从中引出具有认知挑战性的问题，问题的难度应处于学生最近发展区内，使之产生适切的探究张力。任务设计须体现层次性，兼顾不同学业水平的学生。以“规划家庭菜园”为例，可设置三级任务链：基础任务为丈量地块、计算周长与面积，着重巩固测量与几何知识；核心任务要求查阅蔬菜种植规格、设计布局并计算最大栽种量，引入面积与乘法的综合运用；挑战任务则进一步结合生长周期与集市价格，探究轮作与间作方案以实现收益最大，需调动计算、统计与优化等初步思想。如此阶梯式推进，数学不再是外加的学习内容，而是学生为解决真实问题主动调用并运用的工具，在反复应用中思维趋于灵活且深刻。
（三）过程：协作探究深化——让素养在互动中生成
活动的实施应充分体现探究性与协作性，以小组合作学习为主要形式，引导学生经历“明确问题—制定计划—动手实践—收集数据—分析结论—展示交流”的完整探究循环。教师的角色从“讲授者”转变为“设计者”和“促进者”。在此过程中，学生不仅学习数学知识，更学习如何沟通、如何分工、如何解决分歧、如何整合观点——这些是社会性素养的重要组成部分。例如，在“估算校园树木总体积”项目中，各小组需协商选择不同的抽样与估算方法，对比结果的差异并分析原因，这一过程本身比得到精确数字更具教育价值。
（四）导向：多元评价引领——让成长在反馈中可见
建立以核心素养发展为导向的多元评价体系，是确保活动持续健康运行的“指挥棒”。评价应贯穿始终，兼具过程性与终结性，并引入多元主体。
评价内容多维化：不仅要评价数学知识的掌握与应用（如方案的合理性、计算的准确性），更要评价实践能力（如工具使用、数据收集）、思维品质（如策略的创新性、推理的严谨性）、合作精神与学习态度。
评价方式多样化：包括观察记录（教师记录学生活动表现）、成果展示（方案设计图、数据报告、模型作品）、口头答辩、学习档案袋（收集活动各阶段草稿、数据、反思日记等）、自我评价与小组互评。
评价结果发展化：评价的根本目的是促进改进，通过提供具体、描述性的反馈，帮助学生明确优势与不足，指引后续学习方向，并将活动评价结果以适当方式计入学生综合素质评价，赋予其应有的评价价值。
五、实践案例举隅：从乡土资源到素养生长的教学转化
基于“四位一体”模型，本研究从农田与集市两类典型乡土情境切入，设计系列校本实践活动，以呈现资源经由情境浸润、任务驱动、协作探究与多元评价向核心素养转化的过程。以下择要呈现三个案例。
（一）农田里的几何学——为我家田地“画像”
要求学生为不规则农田绘制平面图并估算面积。学生需将弯曲田埂抽象为线段，把地块近似分割为三角形、梯形等规则图形，借助竹竿、绳索等就地取材的工具实地测量、记录数据，回课堂进行计算与绘图。通过对比不同分割方案及估算结果，讨论取点密度与工具精度所致的误差，批判性评估策略优劣，最终产出田地平面图与计算清单。该过程历练了直观想象与数学抽象，强化了面积公式在真实情境中的灵活运用，并深化了对近似计算及其不确定性的认识。
（二）乡村集市中的运算智慧——我是精明的小掌柜
以模拟集市经营为主线，学生分组设立摊位，依据进货成本、预估损耗率与目标利润率制定售价，在记账、结算、找零等过程中完成多轮交易。活动前安排市场小调查，教师可穿插“促销”“突发损耗”等变化，促使学生熟练调用小数四则运算。各组展示账本、分析盈亏时，需阐明成本、售价与利润的数量关系，部分小组还尝试用条形图比较毛利率，积累数据分析的直接经验。这一过程深化了数量关系的建模意识，并培育了基于数据做出理性经营判断的素养。
（三）传统农具中的比例奥秘——探秘“龙骨水车”
要求学生观察本地传统灌溉农具龙骨水车，探究其工作原理并运用比例知识解析省力特性或效率逻辑，或小组合作制作简化模型。学生需拆解水车结构，如龙骨、叶片、齿轮等，用卷尺、绳子等工具测量关键部件尺寸，抽象提炼传动比例、叶片间距与提水量的关联，将机械运动转化为可计算的比例关系。制作模型时需精准把控尺寸比例，确保结构合理性；成果展示环节，需结合示意图或实体模型阐述比例原理的应用逻辑，讨论不同尺寸设计对水车效能的影响，评估模型的实用性与优化空间。该过程深化了数学抽象与逻辑推理能力，强化了比例知识在工程实践中的迁移应用，体验了数学建模与实物制作相结合的完整流程，感知了传统农具中的科学智慧。
六、结论与展望
本研究建构的“四位一体”模型，以乡土情境浸润与问题任务驱动为内核，整合乡土资源与数学课程，在促进数学知识迁移及建模、推理等素养提升、弥合知行分离方面具有积极作用，为本土化开发提供了可行路径与系统参照，也为形成实践范式提供了基础。但评价体系科学性、年级活动序列化设计尚需完善，需逐步研制与素养目标匹配的评价工具，并强化学段衔接。未来将融合简易信息技术开发适应性数字工具，建设跨区域教研共同体以共享创新案例，深化长期跟踪研究夯实实证基础，并系统提升教师课程开发能力。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[M].北京:北京师范大学出版社,2022.
[2]史宁中.数学基本思想18讲[M].北京:北京师范大学出版社，2016.
本文系广东省教育科学规划2025年度中小学教师教育科研能力提升计划项目“农村小学数学综合实践活动设计开发与实施研究”阶段性研究成果（立项编号：2025YQJK0817）
