摘要：深度学习视域下的高中历史教学强调以学生为中心，着重培养学生的高阶思维和核心素养。本文以人工智能技术为支撑，以课例为载体，从人机对话、数智分析、智能整合三方面，探索高中历史深度学习的教学路径，旨在提高教学实效，为数智化历史课堂建设提供参考。
　　关键词：人工智能技术；深度学习；路径
　　一、引言
　　深度学习视域下的高中历史教学基于知识的内在结构，通过对知识的完整处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解与掌握。在当前国家深入实施教育数字化战略、人工智能加速助力教育变革的时代背景下，探索“人工智能+历史教育”的应用场景和新范式，已成为推动历史教学变革的重要方向。利用人工智能技术赋能高中历史学科教学，探索深度学习的实施路径，能够有效提升教学实效。
　　二、人机对话：在思辨中拓宽历史认知
　　深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，强调批判性理解、内容整合、知识建构和迁移运用。根据布卢姆《教育目标分类学》中“认知领域”的理论，认知领域目标由低阶到高阶依次为记忆、理解、应用、分析、评价与创造。其中，深层理解、应用、分析、评价、创造所涉及的理性思辨、创造性思维和问题解决等高水平认知活动，属于深层学习范畴。这意味着深度学习不只停留在知识记忆层面，而是追求知识的理解和内化，并在真实复杂的情境中进行分析和迁移应用，解决实际问题。通过在真实问题中进行批判性理解与整体性把握，以及在多元评价体系下创造性地反思问题解决过程，学生能够促进核心素养的高水平发展。
　　人工智能技术可通过提供多模态资源、创建智能体、支持个性化学习等方式赋能历史课堂教学，助力学生在思辨与对话中实现对历史事件的分析、评价和创造，促进创新性和反思性学习的发生，提高学科思维品质，推动历史课堂教学从知识灌输向素养培育转型。
　　以部编版高中历史选择性必修2《经济与社会生活》第1课“从食物采集到食物生产”教学为例，教材阐释了人类从采集渔猎转变为农业生产的过程，重点分析了农业革命对人类社会的深远影响。教材着重肯定了农业革命的进步意义，指出“农业的出现是人类经济和社会生活的第一次革命”，它改变了人类的生产生活方式，改善了人类的生存条件，促进了人类从迁徙到定居的过渡，推动了科学技术和音乐艺术的出现。但教材表述偏向宏观、单向的正向评价，对农业革命给个体生活、短期社会发展带来的消极影响涉及较少。若仅依据教材内容开展教学，学生容易固化标准答案认知，阻断深度学习的发生，不利于培养高阶思维能力。
　　针对这一问题，教师在备课时可以利用人工智能平台（如ima），检索农业革命多元评价视角及史料依据，并导入“豆包”中自建的辩论智能体，创设可控、可信的思辨场景。设置核心辩论主题：“农业革命：伟大的进步，还是巨大的代价？”设定学生为正方，论证农业革命推动人类文明进步；人工智能体为反方，反向输出辩证观点。在多回合辩论中，学生充分调动本课所学知识，围绕农业革命带来的营养结构、生活质量、社会结构、文化传承、性别差异、生态环境等维度展开论证驳诘。这一过程促使学生在分析对方观点的基础上，充分调动知识储备，并将之迁移到辩论情境中解决实际问题，深化对农业革命利弊的批判性理解。
　　在思辨互动中，学生不断反思农业革命对个体的影响，认识到农业革命在提供稳定食物来源、促进人口增长、为精神与文明传承奠定基础的同时，也带来了劳动强度的剧增、社会不平等现象的增加、聚居带来的疾病传播风险等问题。教师顺势引导学生总结思辨结论：技术进步不等于全民幸福提升；宏观数据无法掩盖个体微观发展困境；历史评价需兼顾短期与长期、个体与整体双重维度。整个过程有效拓宽学生历史认知视野，锤炼辩证思维与高阶思辨能力。
　 三、数智分析：在追问中丰富叙事逻辑
　　深度学习强调知识学习的广度、深度与关联度，要求学生在递进式问题探究中，梳理知识内在逻辑、挖掘因果关联、建构网络化知识体系，实现知识的意义生成与价值升华。在人工智能技术的加持和教师的引导下，学生通过多元丰富的材料，渐进追问历史事件间的关联，有利于促进反思性和创新性学习，提升学科思维品质。
　　以汉初“郡国并行制”为例，《中外历史纲要（上）》第4课对该制度的实行情况和结果进行了简要线性梳理，对其实施原因仅以“惩亡秦孤立之败”一笔带过。然而，秦朝的郡县制在《中外历史纲要（上）》第3课中被描述为“秦朝确立的政治制度被以后的王朝长期沿用，影响深远”，而汉初刘邦却改郡县制为郡国并行制，其背后的原因值得深思。结合近年高考从文化认同视角考查“秦汉之际”的命题思路，笔者依托ima人工智能平台，深挖郡国并行制的深层成因，整合多元史料并设计了相应的教学活动，具体如下：
　　材料一：古者，民各有乡俗，其所利及好恶不同，或不便于民，害于邦。是以圣王作为法度，以矫端民心，去其邪僻，除其恶俗。法律未足，民多诈巧，故后有间令下者。凡法律令者，以教导民，去其淫僻，除其恶俗，而使之之于为善也。今法律令已具矣，而吏民莫用，乡俗、淫浊之民不止。——《睡虎地秦墓竹简·语书》
　　材料二：东西方文化尚未充分融合……刘邦建立汉家帝业，一方面必须“承秦”，另一方面又必须尊重东方社会的习俗，特别是楚、齐、赵人之俗。这是汉初实行郡国并行制的深层背景。
　　——陈苏镇《〈春秋〉与“汉道”》
　　材料三：汉代淮南王刘长驱逐朝廷委派的王国丞相等官员，请求自行任命，得到文帝准许。有人议论：依汉律，王国丞相等职位空缺，应由朝廷任命，皇帝此举实际有违朝廷律法。
　　——2025年湖北卷第2题材料
　　问题一：有学者提出“秦灭六国完成的只是军事行为或政治制度的统一，而表象之下的文化与心理冲突难以调和，这些深层因素滋生了反秦的心理基因与动力源起。”请根据材料一和所学知识说明这一观点。
　　分析：材料一和问题一揭示了郡县制下的秦朝虽实现了政治制度的统一，但未建立文化认同，这成为秦朝速亡的根源之一。
　　问题二：结合秦以郡县治东方激起反抗的事例，郡国并行制在文化层面如何缓解秦法治理与关东民俗之间的冲突？这种做法对稳定新政权有何意义？
　　分析：材料二和问题二证明了汉初刘邦实行郡国并行制的必然性和合理性。刘邦吸取秦朝缺乏文化认同而速亡的教训，在关中、巴蜀等秦朝旧地推行郡县制，沿袭秦制以加强中央集权；而在东方（楚、齐、赵等旧地）文化惯性较强的地方实行封国，因俗而治，减少文化冲突，巩固新生政权。这一做法平衡了承秦之制与尊重东方社会习俗的差异化要求，适应了现实统治的需要。
　　问题三：根据材料三，刘长的行为说明王国在哪些方面已有较大自主权？这反映了汉初制度设计存在怎样的内在危机？后来西汉是如何化解这一危机的？
　　分析：材料三和问题三指出这一新生制度存在中央集权与地方分权的内在矛盾。在危机不断加剧之际，汉武帝通过“推恩令”等方式逐步化解了这一矛盾。
　　借助人工智能平台高效的信息检索与素材整合能力，教师在课堂上呈现了逻辑递进的史料链，学生通过“阅读—思考—交流—反思”的方式，重构了“郡县制—郡国并行制—汉武帝强化大一统”的完整制度演变逻辑。这一过程丰富了教材的叙事逻辑，在追问和探究中进一步拓宽了知识的广度、深度和关联度，推动学生从新的角度形成新知，促进其学科素养的发展。
　　四、智能整合：在专题中融通纲要内容
　　辨析与比较是学生实现深度理解的重要思维过程，也是促进深度学习的重要手段。在已有知识的基础上，通过辨析与比较，引导学生搜索事实证据和逻辑证据，通过论证、推理、联系，逐步理解新知识。在此过程中，学生能够找到新旧知识之间的本质区别和整体联系，将对知识的表层理解转化为对意义的深度理解。这种深度理解不仅涉及知识所承载的特定背景、情感态度，还包括学科思维，从而促进学生对历史学科整体性的深刻认识。
　　选择性必修3第4课“欧洲文化的形成”涉及古希腊文化的内容。钱乘旦先生指出：“我们这里所说的‘文化’是一个大文化概念……是指社会的整体存在方式，它包括社会的制度设计、生活状态、价值取向、思维方式、物质创造、精神导向，等等”。这一观点为古希腊文化在专题史和《中外历史纲要》内容中的融通指明了方向。学生在学习《中外历史纲要（下）》第1课“文明的产生与早期发展”以及选择性必修2第1课“从食物采集到食物生产”后，已经对古代区域文明（包括欧洲文明）产生的地理条件、食物生产、政治制度等有了一定的了解。因此，在学习“古典希腊文化”时，利用人工智能技术整合相关内容，通过分析比较古希腊文化与其他区域文明的形成和发展，构建古希腊文化的独特性和整体性，有助于学生深化对世界文明多样性的理解。
　　依托ima人工智能平台内嵌的史料知识库，整合多元史料与探究素材，优化跨模块融通教学设计，具体如下：
　　材料四：古希腊人在地中海和黑海地区的殖民示意图、古代埃及示意图、古代两河流域示意图。



　　材料五：希罗多德在《历史》一书开篇明确：“发表研究成果，是为了保存人类的功业，使之不致由于年深日久而被人们遗忘，为了使希腊人和异邦人的那些值得赞叹的丰功伟绩不致失去它们的光彩，特别是为了把他们发生纷争的原因给记载下来。”
　　司马迁在阐述《史记》撰写宗旨时说：“究天人之际，通古今之变，成一家之言。”
　　问题一：根据材料四，指出古希腊地形与两河流域、埃及有何不同？这对经济形态产生什么影响？经济形态的差异如何塑造社会结构？
　　分析：通过材料四图片的直观展示，学生可以清晰地看到古希腊多山、少平原、多岛屿的地形特征。这种地形使得古希腊在土地肥沃的地方实行谷物与蔬菜轮作，而在地力较差、不适于粮食作物生长的地方种植橄榄、葡萄等经济作物。由于经济作物不能作为主食，需要进行交换，从而促进了商业和海外贸易的发展。这种经济形态塑造了古希腊相对宽松自由的社会环境，易于形成自由、平等的观念，进而走上了民主政治的发展道路。通过与两河流域、埃及文明的比较，学生能够进一步认识到区域文明的独特性以及地理条件对文明特色的塑造作用，为新知识的学习和贯通打下基础。
　　问题二：根据材料五，分别指出希罗多德《历史》和司马迁《史记》的撰写宗旨。从记载的目的、体裁、价值取向等方面比较东西方史学传统的差异，并分析原因。
　　分析：材料五和问题二将东西方史学传统进行比较，不仅引入了古希腊文化特色这一新知识，还帮助学生进一步理解区域文明特色与地理条件、经济形态和社会结构的关系，实现新旧知识的融会贯通。
　　问题三：从古希腊、古埃及、古巴比伦等文明的塑造来看，为何说“文明只有姹紫嫣红之别，绝无高低优劣之分”？
　　分析：这一开放性问题有助于引导学生进行思辨与迁移，涵养文化包容心态。这一过程不仅深化了学生对以古希腊文化为代表的区域文明的整体理解，还丰富了他们对文明演进所呈现的区域特色的认识，使他们更能深刻领悟其背后所承载的特定背景和学科本质。
　　五、结语
　　人工智能技术为高中历史深度学习提供了有力支撑，有助于突破浅层化、碎片化的学习困境，帮助学生在更广阔的视野中深化对学科本质的理解。但需要注意的是，人工智能始终是教学辅助工具，它拓宽了思考的深度和广度，却无法替代学生的独立思考与教师的育人引领。在教学实践中，教师需坚守育人初心，合理把控技术应用尺度，以技术赋能思维培育、以智能助力素养落地，推动高中历史数字化教学高质量发展。
　  参考文献：
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　　[4] 钱乘旦.西方那一块土[M].北京:北京大学出版社,2015.
　　本文系2025年惠州市中小学教师数字素养提升工程专项科研课题“基于ima人工智能平台赋能县域高中历史学科教学教研创新的实践研究”研究成果（课题编号：2025hzszkt021）