摘要：农村小学古诗词教学面临学生兴趣淡薄、理解表面化的困境，其症结在于文本意境与学生生活经验缺乏有效联结。本文基于部编版六年级语文教材，开展“诗韵乡土”项目式学习实践，系统梳理了项目设计依据、实施过程、实践效果与适用条件。实践表明，以项目式学习为路径，将乡土资源转化为理解古诗意境的认知桥梁，能够有效拉近学生与古诗词间的情感距离，提升学生的学习兴趣与理解深度。
　关键词：农村小学；古诗词教学；项目式学习；实践反思
　一、引言
　项目式学习强调在真实情境中引导学生围绕驱动性问题展开探究。然而，当前农村小学古诗词教学仍以讲授和背诵为主，学生兴趣普遍不高。如何将项目式学习有效融入农村古诗词教学，已成为一个值得深入探索的课题。本文以“诗韵乡土”项目式学习实践为例，呈现笔者的探索过程与实践反思，以期为同类学校提供参考。
　二、研究起因
　笔者任教于一所欠发达地区的农村小学，学生多为留守儿童。古诗词教学一直是个难题，常规课堂多遵循教师带读、解释词句、串讲大意、要求背诵的流程，学生尚能应付默写类题目，一遇迁移理解类题目便无从下手。
　以六年级上册第一单元第3课《古诗词三首》中的《宿建德江》为例。当笔者问及诗人的心情时，学生们齐答“忧愁”；但当进笔者追问愁思缘由时，课堂却陷入静默。一名男生迟疑地回答：“因为他一个人在小船上。”课后还有女生直言：“老师，我觉得古诗词跟我们没什么关系。”这揭示了症结所在：诗中的“烟渚”“客愁”“月近人”等意象，对学生而言只是需要机械记忆的陌生词汇。农村学生拥有丰富的生活感知，却从未被引导将其与古诗词的审美意趣相联结，他们缺失的正是将经验转化为审美认知的路径。
　六年级教材收录了多首田园主题古诗词，上册有《宿建德江》《西江月·夜行黄沙道中》，下册有《采薇（节选）》《春夜喜雨》《泊船瓜洲》等，这为依托乡土资源开展项目式学习提供了文本支撑。基于此，笔者尝试开展“诗韵乡土”项目式学习实践，探索将乡土生活经验转化为诗意理解桥梁的可行路径。
　三、项目设计
　（一）学情调查与问题诊断
　项目启动前，笔者对全班43名学生进行了问卷调查与个别访谈。数据显示，约75%的学生认为古诗词“难懂”或“无聊”，约67%的学生对诗词情感表达“大概知道但说不清楚”，主动阅读或引用古诗词的学生寥寥无几。与此同时，超半数学生对身边的自然事物具备清晰的感知。这表明，教学的突破口不在于补充知识，而在于帮助学生建立经验与文本之间的联结。
　（二）驱动性问题的设计
　经师生共同研讨，将核心驱动问题提炼为：“假如我们要为家乡创作一首属于这个时代的田园诗，我们可以从古诗词中汲取哪些养分，又需要做出怎样的创新与改变？”这一问题要求学生不仅要理解古诗词，更要运用其中的表达智慧进行创造性转化。围绕该核心问题，设置了四个子任务：梳理古诗词中的经典意象；分析诗人寄寓于意象之中的情感；观察并记录当代家乡的自然风貌与生活图景；完成乡土诗歌的创作与展示。
　（三）项目目标
　参照《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求，项目目标涵盖语言运用、思维能力、审美创造、文化自信与合作探究五个维度。学生借助注释理解古诗词大意并诵读积累，通过比较与联想体悟意境，感受语言美与意境美并尝试创作。同时，了解农耕文化与家国情怀，在分工协作中表达观点。
　四、项目实施过程
　项目历时3周，共计15课时，按照“意象解读—比较联结—创意转化”三个层次逐步推进。
　（一）意象解读
　各小组自主选择3至4首古诗词，制作“古诗词意象卡”，提取其中与农村生活相关的事物（如稻花、蛙声、孤舟、溪桥等），并按类别加以整理。此环节旨在引导学生细读文本，主动发现古诗词与自身生活经验的重合之处。
　（二）比较联结
　本环节以“联结表”为核心工具，左侧摘录诗词描写，右侧由学生书写相似的亲身体验。学习《西江月·夜行黄沙道中》时，一位学生写道：“夏天晚上和爷爷去田里看水，也能听到蛙鸣、闻到稻香，但没有辛弃疾那么高兴，因为蚊子太多了。”笔者以此组织讨论，学生逐步意识到：蛙声关联收成，收成关乎农家的生计与情感，诗人的喜悦扎根于对土地与百姓的深切关怀。讨论后，笔者带领学生到学校周边的田埂与溪流实地观察，用画笔记录“富有诗意”的场景，回教室后与诗词描写对照，围绕“古时农村与今日农村，哪些已变、哪些未变”展开小组交流。
　（三）创意转化
　学生自主选择成果形式：仿写或创作乡土主题诗歌，配插图、附推荐语；录制配乐朗诵视频；撰写短文《如果诗人来到我的家乡》。学期末，班级举办了“诗韵乡土”小型展览。项目实施中，笔者提供了多层支架：方法支架（“古诗五步阅读法”操作卡片）、工具支架（学习记录单）、情感支架（以学生自身经历为类比资源）。评价采用自评、互评与教师评价相结合的方式，每位学生提交简短的学习反思。
　五、实践效果与反思
　（一）效果观测
　项目结束后，笔者通过问卷复测与访谈进行效果评估。结果显示，认为古诗词“有意思”的学生比例由10人（约占23%）上升至29人（约占67%）。学生在仿写中尝试运用意象表达情感，在反思中重新认识了古诗与生活的关联。从核心素养培育角度看，学生在语言运用、审美创造与文化自信等维度均取得了显著的提升。
　（二）局限与反思
　本次实践的适用条件需审慎界定。它建立在学生对乡土环境具有真切感知的基础上，在城镇化程度较高或学生与土地联结较弱的地区，效果可能受限。15课时的投入在常规教学进度中难以复制，后续可压缩为5至8课时的“微项目”。笔者还发现，约三成小组存在“搭便车”现象，后续需将角色分工明细化，并加强过程性记录。农村学校数字化资源匮乏，学生查找资料依赖教师打印材料，后续可提前准备资料包以提升效率。
　六、结语
　本次实践表明，古诗词教学可以突破教室的空间局限，延伸至学生熟悉的田野。当诗中意象与学生眼中的真实景物相互映照时，那些流传千年的文字便有机会获得新的生命力。农村学生的生活经验蕴含着丰富的教育资源，欠缺的往往不是感受力，而是一个适切的入口。本次实践仅为特定班级的一次探索，其结论尚有待更多实践加以检验，目前更适合作为同类学校的参照样本。
　参考文献：
　[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022.
　[2]夏雪梅.项目化学习设计:学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京:教育科学出版社,2021.