摘要：针对当前小学科学课堂普遍存在重操作、轻思维的问题，本文立足《义务教育科学课程标准（2022年版）》育人要求，探索构建“做思共生”课堂教学模式。通过分层设定科学思维目标，搭建“情境启思—动手探思—思辨促思—总结升思”的课堂环节，并以教科版三年级“水珠从哪里来”为典型课例，将探究实践与科学思维培养深度融合。实践表明，该模式有效破解“做”与“思”脱节的困境，实现学生在实践中思考、在思考中建构，并稳步提升学生科学思维素养，具备较强的教学推广价值。
　关键词：做思共生；小学科学；科学思维；实践探究
　一、问题提出与概念界定
　（一）现实困境：探究操作与科学思维脱节
　《义务教育科学课程标准（2022年版）》《广东省基础教育课程教学改革深化行动实施方案（2024-2027年）》明确指出，小学科学教学需强化探究实践，将科学思维培育贯穿教学全过程。探究实践是科学思维的重要载体，科学思维则是探究实践提质增效的核心内核。反观常态化课堂教学，普遍存在一个突出痛点：学生对实验操作兴趣浓厚，但在实验方案设计、过程观察记录、数据整理分析、结论归纳总结等深度思维环节中，参与度明显不足；教师受器材准备、课堂纪律管控、课时进度等因素制约，教学设计多侧重实操流程落地，忽视学生思维的递进式培养，最终形成“重操作、轻思维”的教学弊端。基于此，本文依托“做思共生”教学理念重构课堂，破解做思分离的教学难题，助力学生科学思维稳步发展。
　（二）“做思共生”的操作性定义
　本文所界定的“做思共生”课堂，是指小学科学探究实践活动中，学生以动手实践为基础、以动脑思考为核心，实现“做”与“思”双向驱动、同步交互、深度融合的学习状态与教学样态。其中，“做”是科学探究的实践载体，指向探究实践、操作体验与证据搜集；“思”是科学学习的内核，指向科学思维、概念建构与原理理解。二者相互依存、相互促进，不可割裂。
　二、课例实施过程
　本文以教科版三年级上册“水珠从哪里来”为例，具体阐释“做思共生”课堂的落地流程与实施策略。
　（一）情境启思：问题牵引实践方向，规避盲目探究
　课堂立足学生熟悉的生活场景创设探究情境：炎热天气下，冰镇水杯放置片刻后，杯壁会浮现细密水珠。教师抛出核心探究问题：水杯外壁的水珠从哪里来？生活化情境可快速唤醒学生已有认知，精准聚焦课堂探究主题。随后引导学生自主思考、大胆猜想，提出“水珠是不是杯子里的水蒸气跑出去形成的？”“水珠是不是杯子里的水渗出来的？”等多元假设，有效激发认知冲突，促使学生带着猜想进入实验环节，明确探究目标，从根源上规避盲目操作。
　（二）动手探思：依托思维工具，实现做思同步
　小学生好奇心强，乐于动手实验，但难以在操作时同步进行与课题相关的观察与思考，导致实验仅仅停留在经历、体验层面，缺少思维参与。破解这一问题的核心策略，是为学生配备适配的思维工具，让实操有依托、思考有载体。
　实验记录单是适用本课的核心思维工具。教师结合实验重难点，在记录单中设置填空、绘图、对比记录等模块化任务。课堂采用红色冰水混合物开展实验，引导学生重点观察、对比杯内有色水体与杯壁无色水珠的差异，以此验证水珠并非杯内水分渗透出来形成的。借助记录单将学生隐性的思维过程显性化、碎片化的探究过程结构化，让学生带着“思”的目标去“做”，从源头避免“做”与“思”脱节。
　（三）思辨促思：深化思维层级，杜绝浅层探究
　课堂思辨是推动学生思维进阶的关键环节，可有效避免学生“做完即过、学无沉淀”的浅层学习问题。实验前，教师围绕猜想设问：“你猜测水珠是红色还是无色？”“依据是什么？”“其他同学的猜想是否一致？”“请说明理由。”实验结束后，教师根据实验结果追问：“各小组实验现象是否相同？”“哪里存在差异？”“如何优化观察方式，让实验结论更严谨？”层层递进的问题链，推动学生思维从单一观察结论升级为基于科学方法的严谨判断，从个人认知升级为集体共识。学生在思辨和交流中校准“做”的细节、深化“思”的深度，真正实现“做”后有“思”、“思”后再优化“做”，提升探究深度与思维质量。
　（四）总结升思：提炼思维方法，实现素养迁移
　课堂小结不仅聚焦知识复盘，更侧重思维方法的提炼与迁移。教师依托递进式问题链，引导学生系统回顾课堂探究全过程：“本节课的核心探究问题是什么？”“课前形成了哪些猜想？”“通过哪些实验验证猜想？”“实验现象与猜想是否一致？”“我们应依托猜想得出结论，还是依托实验证据得出结论？”在层层复盘梳理中，重点提炼“猜想假设—实验探究—实证分析—得出结论”的科学探究流程，树立“用证据说话、凭实证求真”的核心科学观念。帮助学生将单次课堂的探究体验，固化为可迁移、可复用的结构化思维方法，实现思维能力的长效进阶。
　三、反思与讨论
　本课以“做思共生”理念设计教学，通过情境启思、动手探思、思辨促思、总结升思四个环节，有效破解了小学科学课堂中“重操作、轻思维”的教学难题，引导学生在实验中带着问题操作、带着思考记录，实现探究与思维同步发展。依托实验记录单搭建思维支架，助力学生完成从直观观察到理性分析的思维跃迁，逐步形成尊重证据、严谨求实的科学品质，达成科学思维培育的课堂目标。
　但教学中仍存在一定优化空间：部分学生记录与思考不同步，小组思辨参与不均衡，时间分配略显紧张。后续教学将进一步优化实验记录单设计、细化小组分工、强化“先思后做、做思互促”的课堂要求，均衡提升全体学生的探究与思维能力。总体而言，“做思共生”课堂模式可有效提升科学思维质量，适合在小学科学探究类课程中常态化推广应用。
　参考文献：
　[1]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2022.
　[2]吴晓红.浅谈小学科学实验记录单的设计[J].教学与管理,2019(5):48-49.
　[3]张小勤.打造“做思共生”的高效课堂[J].教学与管理,2019(29):23-25.
　本文系广东省教育科学规划2026年度中小学教师教育科研能力提升计划项目“基于深度学习理念的小学科学‘做思共生’课堂构建策略研究”阶段性研究成果（课题编号：2026YQJK0124）