摘要：小学三年级是学生科学学习的关键过渡期。该阶段学生正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，好奇心旺盛、动手操作的意愿增强，但探究的条理性与深度仍需系统引导。针对三年级学生的认知特点，本文提出“趣味性与科学性统一、过程性与方法性并重、合作性与自主性协调”三项核心原则，构建“现象激趣—问题凝练—方案共商—协作探究—证据整理—观点表达—拓展反思”七步探究法，并系统阐述情境化驱动、思维可视化、结构化合作、表现性评价、差异化支持等关键策略。结合典型案例，论证上述策略对激发学生探究兴趣、规范探究行为、发展初步逻辑思维的积极作用，旨在为小学三年级科学教师提供系统的教学参考与实践指南。
　关键词：小学科学；三年级；探究教学；七步探究法；思维过渡
　一、引言
　小学三年级是科学教育承上启下的关键时期。依据瑞士心理学家皮亚杰认知发展阶段理论，该年龄段学生正处于具体运算阶段，并逐步向形式运算阶段过渡。与一、二年级相比，其注意力稳定性增强、逻辑推理能力初步显现、书面表达与协作意识有所提高；但与四、五年级相比，其抽象思维尚不成熟，仍需依托具体事物和直观经验的支持。《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）明确提出，三年级科学教学应引导学生经历较为完整的探究过程，学习简单的科学方法，培养提出问题、收集证据、得出结论的能力。
　然而，当前科学教学实践仍面临诸多挑战：部分探究活动流于表面，难以真正激活学生思维；一些课堂“热闹有余而思考不足”，学生动手多而动脑少；小组合作常流于形式，缺乏真正的分工与互动；评价方式仍以结果为导向，忽视对学生探究过程与方法掌握情况的诊断。因此，构建一套符合三年级学生认知发展规律的探究教学策略体系，使其既能承接一、二年级兴趣培养，又能为四、五年级思维进阶奠基，具有重要的理论价值与实践意义。本研究基于课标要求与学情分析，结合教育心理学理论与一线教学经验，系统研究小学三年级科学探究教学的开展策略，以期为广大科学教师提供可操作、可迁移的教学设计指引。
　二、小学三年级科学探究实践的核心原则
　在三年级开展科学探究实践，应遵循以下三项核心原则，使活动既契合学生发展水平，又有助于其思维进阶。
　（一）趣味性与科学性相统一
　三年级学生对科学仍保持着强烈的好奇心，但注意力易被新颖有趣的形式吸引。教师在设计探究活动时，既要借助趣味性的情境吸引学生，更要在内核中融入科学探究的规范性与严谨性。例如，在探究“溶解快慢与哪些因素有关”时，可以创设“方糖跳水比赛”的游戏情境，但实验过程中必须引导学生明确控制变量（如水量相同、水温相同等），使趣味成为承载科学方法的手段而非目的。
　（二）过程性与方法性并重
　相较于一、二年级“玩中学”的定位，三年级应逐步引导学生关注“怎么学”。探究活动不仅要让学生经历“提出问题—作出假设—实验验证—得出结论”的过程，更要让他们在过程中认识并初步掌握观察、比较、分类、简单实验等基本方法。教师需适时点拨，帮助学生将关注点从“做了什么”转向“怎么做的”“为什么这样做”。
　（三）合作性与自主性相协调
　三年级学生已具备一定的合作能力，但小组活动中常出现“一人包办”或“互相推诿”的现象。教师应通过明确角色分工（如材料员、操作员、记录员、汇报员）和设计协作任务，培养学生的团队意识。同时，逐步扩大学生自主决策的空间，如在材料选择、步骤顺序等方面给予学生一定的选择权，让学生体验“自己的探究自己做主”的责任感。
　三、面向思维过渡的三年级七步探究教学模式
　本研究构建了适用于三年级的“七步探究”教学模式。相较于低年级，该模式强化了问题凝练、方案共商与证据整理等环节，旨在促进学生的思维规范性与科学方法习得。
　（一）现象激趣
　教师通过展示新奇有趣的科学现象（如“会跳舞的葡萄干”“倒立的水杯”）、播放简短的科普视频或讲述科学小故事等方式，吸引学生注意力，激发探究欲望。此环节重在唤醒学生已有经验，避免引发认知冲突。
　（二）问题凝练
　在现象引发的好奇心驱动下，学生往往会提出许多“为什么”。教师引导学生将零散、模糊的疑问聚焦为1—2个具体、可探究的科学问题。例如，将“为什么葡萄干会上下动？”凝练为“葡萄干在什么液体中会‘跳舞’？”这一转化过程，本身就是对学生思维进行梳理与提升的关键环节。
　（三）方案共商
　这是三年级区别于一、二年级的重要环节。教师不再直接给出实验步骤，而是组织学生讨论“我们怎么才能找到答案？”，引导他们思考所需材料、操作顺序和记录方式等。通过师生、生生的对话，共同形成简单、可行、安全的探究方案。在此过程中，教师通过出示方案模板、进行关键提问等方式为学生提供支持。
　（四）协作探究
　学生按照共同商定的方案，以小组合作的形式动手操作。教师巡视指导，重点关注各小组操作规范、分工协作情况及遇到的困难，并鼓励学生在探究过程中轻声交流，及时将发现记录在记录单上。
　（五）证据整理
　探究结束后，学生积累了零散的观察记录。教师引导他们对这些“证据”进行整理和加工，如按顺序排列观察结果、用图表呈现数据变化、圈画重要发现等。这一环节旨在培养学生处理信息、提炼结论的能力，是从感性认识走向理性认识的桥梁。
　（六）观点表达
　各小组派代表向全班汇报本组的发现和结论。教师鼓励学生运用“我们发现……”“我们的证据是……”等句式进行表达，同时要求其他小组认真倾听、提出疑问或补充。在观点的碰撞中，结论得以更加清晰、科学。
　（七）拓展反思
　教师引导学生回顾整个探究过程：“今天我们是怎么解决问题的？”“哪个环节你印象最深？”“如果再做一次，你会有什么改进？”同时提出与本节课相关的延伸问题，如“关于溶解，你还想研究什么？”，将探究兴趣延伸至课外，并初步培养学生的元认知意识。
　以上七步并非固定不变的流程，教师可根据具体教学内容和学情灵活调整，但核心在于引导学生逐步从“跟着做”走向“想着做”。
　四、促进科学思维发展的探究教学关键策略
　“七步探究”模式的有效实施，有赖于以下关键教学策略的支撑。
　（一）情境化驱动策略
　三年级学生的探究活动需要“意义感”的引领。教师可将探究单元设计为连贯的任务情境，如“小小水质检测员”“校园植物身份牌制作”等，使各探究步骤成为完成大任务的必要环节。这样既能维持学生持续的探究动力，又有助于其理解科学知识的实际价值。情境设计应贴近学生生活，避免过度虚拟化。
　（二）思维可视化策略
　三年级学生的思维具有较强的内隐性，教师可借助预测记录单、观察记录表、对比维恩图、简单流程图等工具，将学生的思考过程外显出来。同时，鼓励学生利用磁贴、卡片等在黑板上展示小组结论，便于共同讨论与修正。
　（三）结构化合作策略
　针对小组合作流于形式的现状，教师要进行结构化设计。一是角色轮换，明确记录员等角色并定期轮换；二是将个人责任与小组成果绑定，如由成员签认记录单或随机抽取小组代表发言；三是开展合作技能训练，并将其纳入评价。
　（四）表现性评价策略
　三年级科学评价应适当增加过程性评价的比重，设计简单的评价量规，从参与度、操作规范、合作态度、表达质量等维度进行等级评价。可采用“科学护照”“探究积分卡”等方式给予正向反馈，引导学生开展自我评价和互评。评价语言应具体、有指导性。
　（五）差异化支持策略
　三年级学生的能力差异逐渐显现，教师要提供多层次支持。对能力强的组提供开放式问题，鼓励其设计对比实验；对能力弱的组提供半结构化记录单和提示卡。采用异质分组的方式，允许学生用不同方式表达探究结果，确保每位学生都能获得成功体验。
　五、教学实践案例评析
　以“神奇的摩擦力”一课为例，展示相关原则、模式与策略的综合运用。
　（一）案例背景
　本课是“力与运动”单元的起始内容。学生已知“物体运动需要力”，但对摩擦力的概念尚不清晰。
　（二）教学流程与策略应用
　1.现象激趣。教师组织两名学生进行“拔书”游戏，将两本书的书页交替叠放，请力气较大的学生尝试拉开。学生未能拉开，由此产生强烈好奇。教师顺势提问，引出“摩擦力”概念。
　2.问题凝练。学生初步感知摩擦力后，教师展示粗糙木板、光滑塑料板和毛巾三种表面，提问：“物体在这三种表面上滑动时，摩擦力大小是否相同？如何比较？”引导学生聚焦可探究的问题。
　3.方案共商。教师组织学生讨论如何公平地比较不同表面上的摩擦力大小。学生提出用弹簧测力计拉动木块观察读数，或让小车从斜坡滑下测量滑行距离。教师引导学生分析两种方案的优缺点，最终全班商定采用弹簧测力计匀速拉动木块的方法。随后师生共同梳理实验步骤与注意事项，教师提供实验记录单。
　4.协作探究。学生分组领取材料，按照商定的方案进行实验。教师巡视指导测力计的正确使用方法，提醒学生分工合作，确保每人至少记录一次数据。
　5.证据整理。各小组将实验数据填写在记录单上。教师引导学生比较同一表面三次测量数据间的差异，以及不同表面测量数据的整体差异。
　6.观点表达。各小组代表展示记录单，陈述本组结论。教师追问“你们的证据是什么？”，学生指向记录单上的读数进行说明。教师引导全班讨论不同小组数据存在差异的原因，帮助学生认识实验误差，归纳出一般规律。
　7.拓展反思。教师引导学生回顾比较摩擦力大小的方法，提问“生活中哪些地方需要增大摩擦力，哪些地方需要减小摩擦力？”，学生结合生活经验举例说明。最后布置家庭任务：比较家里三双鞋底不同的鞋的摩擦力大小。
　（三）案例评析
　本课较好地体现三年级探究教学的进阶性。“拔书”游戏有效激发了学生的探究动机；方案共商环节让学生初步体验实验设计的逻辑，虽仍以教师为主导，但学生已能参与关键决策。协作探究中角色分工明确，数据记录较为规范；证据整理与观点表达环节，教师通过追问强化学生基于证据得出结论的意识；拓展反思则联系生活实际，引导学生回顾探究方法，初步培养元认知意识。通过本课学习，学生不仅认识到摩擦力大小与接触面粗糙程度有关，更经历了完整的科学探究过程，初步学会使用测力计、控制变量、重复测量等基本科学方法。
　六、实践反思与教师专业发展建议
　（一）实践反思
　在实施过程中，教师可能面临以下挑战，需积极应对。
　1.探究活动的时间压力较大。在40分钟一节课内完成七步教学，时间较为紧张。可精简探究内容，聚焦一个核心变量；课前完成材料分发等事务性工作；将方案共商前移至前一节课，拓展反思延伸至课后；把握课堂节奏，避免在细节上过度耗时，保障核心环节的时间。
　2.小组合作的有效性参差不齐。针对部分小组合作效果不佳，可加强合作技能专项训练，利用课前几分钟进行倾听与表达微训练；根据学生性格特点与能力水平进行异质分组并定期调整；设立“合作之星”进行即时表扬，发挥正向激励作用；对问题较多的小组给予重点关注与蹲点指导。
　3.实验材料的管理与维护难度增加。三年级实验材料种类增多，损耗率上升。可建立班级科学材料员制度，培养2—3名管理员负责课前领取与课后清点；发动学生参与准备部分易得材料；与学校总务部门沟通，建立耗材补充机制。
　（二）教师专业发展建议
　三年级科学教师应着重提升三方面能力：一是理解“过渡期”的独特性，在低年级游戏化主导与高年级自主探究之间实现“扶”与“放”的平衡；二是掌握控制变量、重复测量、数据记录等基本科学方法的教学知识；三是提升课堂对话引导能力，善于通过追问促进思维深化，将学生零散回答提炼为科学表述。此外，教师应注重自身探究能力提升，积极参与培训与交流。学校科学教研组可围绕“三年级探究教学”开展专题研讨，通过集体备课、课例观摩、反思交流等方式，共同提升教学水平。
　七、结语
　小学三年级科学探究实践，正处于从“趣味启蒙”向“方法习得”过渡的关键阶段。这一阶段的教学，既要保护学生与生俱来的好奇心与探索热情，又需有意识、有步骤地引导学生走上科学规范的轨道。本文提出的原则、模式与策略，正是基于对这一过渡特征的把握：探究活动应兼顾思维含量与可操作性，教师应在“扶”与“放”之间寻求平衡。当学生初步掌握“提出问题—设计方案—寻找证据—表达观点”这一科学探究方法时，其理性思维基础已初步形成。在三年级阶段形成的探究习惯与方法意识，将为其后续面对更复杂、更开放的科学学习任务提供必要支撑。
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　本文系广东省教育科学规划2025年度中小学教师教育科研能力提升计划项目“小学科学探究实践开展的策略研究”阶段性研究成果（项目编号：2025YQJK0851）