如何处理“学生在课堂上提出的超出课文重点而且是教师也没有思想准备的问题”？对于这类五花八门的“另类问题”，处理起来可能要复杂一些，但教师同样不应该急于解答，而应该先反馈给学生，让他们思考或与老师一起研究。
　　比如，学《爱莲说》，有学生在课堂上提出：“文章开头先说菊，再说牡丹，后说莲，文章最后一个自然段写这三种花也是按照这个顺序，可是到结尾，却是先说菊，接着便说莲，最后说牡丹，这是为什么？”。学《背影》，有学生问：“当时朱自清都已20多岁了，回北京念书乘火车还要父亲送，并哭哭啼啼的，是不是太娇气了点？”。学《故乡》，有学生问：“既然《故乡》是小说，那么作品中的‘我’就不应该是作者鲁迅，可为什么课文插图的主人公却画成鲁迅的模样？”。学《在马克思墓前的讲话》，有学生问：“苏联都解体了，怎么理解‘他的英名和事业将永垂不朽’”……
　　对于学生能够提出这些“怪问”“偏问”，教师不应反感、斥责甚至恼羞成怒，而应该欣慰于自己对学生思维训练的成功，并与学生一起探索、讨论、交流认识，如果因看法不同而产生了思想的交锋甚至碰撞更是一件好事。即使最终也未能统一看法也不要紧，只要不是大是大非的政治原则问题，学生之间、师生之间不必强行定于一尊。在学生探索的过程中，有时思考的火花和思想的碰撞就是教师教学所要追求的成果。
　　比如，1998年5月我在天津上《在马克思墓前的讲话》公开课时，面对学生质疑恩格斯关于“他的英名和事业将永垂不朽”的论断，我坦率地谈了自己对马克思主义的理解，但我没有抽象地讲大道理，而是以5月的几个日子：五一国际劳动节（5.1）、五四青年节（5.4）……展示了国际共产主义运动的发展历程，最后落脚在改革开放背景下的中国特色社会主义事业的广阔前景……学生们都被我的讲课感染了。那位提问的学生说：“您的话让我想起了邓小平同志的一句话，大意是中国人口占世界人口的五分之一，只要中国搞社会主义，社会主义的生命力就永远不会消失。”
　　在这里，我并没有因尊重学生而放弃引导，相反我主动承担起“平等中的首席”的责任。这个“平等中的首席”位置，是教育本身赋予教师的。教育的方向和目的，教师对学生成长所承担的道义上的责任，都决定了在教学过程中教师不可能是一个放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，而理应成为教学对话过程中的价值引导者。
　　事实上，无论是教学目标的确定还是教学活动的组织，都体现了教师的价值取向，纯粹“客观”的教学永远不可能存在。在课堂教学中，教师的价值引导主要体现在：面对争议，特别是面对一些需要引导的话题时，教师不是以真理的垄断者或是非的仲裁者自居，发表一锤定音的“最高指示”，而是充分行使自己的发言权，以富有真理性的真诚发言为学生提供更宽阔的思路、更广阔的视野和更丰富的选择。教师的发言尽管只是“仅供参考”，但由于教师所处的首席地位，尤其是教师发言所闪烁的智慧火花，教师的一家之言必然会打动学生的心灵，在他们追求真理的道路上产生积极的影响。
　　应该特别指出的是，课堂上师生之间围绕问题的观点碰撞并不只是是非之争，更多时候是互相启发、互相补充和互相完善，只要言之有理，还可以求同存异甚至不求同只存异，而不必非要定于一尊不可。宽容歧见，尊重多元，这也是教师应该引导学生逐步形成的民主观念。
　　训练思维、开拓视野、敢于质疑，勇于创新……是课堂教学的首要使命，而知识传授和技能训练则永远是第二位的。因此，如何对待学生的各种提问，与其说考验着教师的反应，不如说检验着教师的智慧和胸襟。
　　

（李镇西）