摘要：针对农村小学中段（三、四年级）英语阅读教学中存在的教材利用浅表化、活动形式固化、情境脱离本土及评价单一等问题，本文以英语学习活动观为理论指导，依托现行小学英语教材，探索阅读素养培育的实践路径。结合一线教学实践，提出“深挖教材创设情境、设计层级活动链、开发乡土延伸资源、实施过程性多元评价”四项实施策略，旨在将教材转化为适切的阅读素材，激发农村学生阅读兴趣，逐步培养农村学生的阅读习惯和阅读素养。
　　关键词：英语学习活动观；农村小学英语；阅读素养；教学策略
　　一、引言
　　小学三、四年级是学生英语阅读启蒙的关键期。然而，在农村地区，英语阅读教学多停留于单词跟读、逐句翻译的层面，学生普遍存在畏难心理，缺乏深层思考与文本互动。《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出的英语学习活动观，为破解这一困境提供了新的理论视角。本文立足农村教学实际，以人教版（PEP）小学英语三、四年级教材（2024年版）为核心阅读载体，设计适配农村学生认知特点的教学活动，探究系统化提升农村学生英语阅读素养的路径。
　　二、农村小学中段英语阅读教学的现实困境
　　教材利用浅表化：教师常将文章拆解为孤立的词汇、句型操练，缺乏对整体结构与主题意义的引导。学生仅能机械地记忆零散知识点，难以把握文本大意与行文脉络，无法建立阅读的全局观。
　　课堂活动形式固化：教学活动以跟读模仿、机械背诵为主，缺乏预测、推理、评价等激发深层思维的任务设计。学生虽能反复诵读文本，但较少被引导思考“为什么”或“怎么样”，思维品质未得到有效锻炼。
　　教学情境脱离本土生活：教材中，“购物中心”“动物园”等场景与农村学生日常生活距离较远，导致学生难以将知识与实际经验相联结，知识迁移运用能力薄弱。教师较少结合本地资源对教学素材进行优化重组。
　　评价体系单一固化：评价多聚焦于单词默写、课文背诵等，对学生在阅读过程中的策略运用、课堂参与程度、情感体验等关注不足。学生难以获得持续的阅读成就感，缺乏培养阅读习惯的内生动力。
　　三、依托英语学习活动观的阅读教学实施路径
　　英语学习活动观倡导学习理解、应用实践、迁移创新等三类活动相互融合、循环递进。本文结合农村教学条件，从四个维度构建可落地教学路径：
　　（一）深度解读教材，创设学习理解类阅读情境
　　以单元主题为整体，充分挖掘教材图文资源，创设贴近学生认知的阅读情境。
　　依托主情景图进行预测导入：课堂开篇引导学生观察主情景图，借助“Who can you see?”“What are they talking about?”等设问激活已有知识，预测单元主题，建立阅读心理预期。
　　将对话文本进行语篇重构：突破机械的角色朗读模式，将“Let's talk”板块以故事线索图、信息结构图或连环画形式重构。引导学生厘清话轮关系与信息脉络， 通过排序、匹配等任务培养学生提取文本关键信息的能力。
　　发挥故事板块的思维培育功能：采用“图片环游法”引导学生依据图片推测故事发展，设计启发性问题帮助学生分析人物行为与动机，发展逻辑推理能力；同时，可适时穿插简单角色体验，实现文本理解与语言感知的自然衔接。
　　（二）设计结构化活动链，推动语言实践与能力内化
　　基于教材主题、内容，设计序列化、递进性的实践活动，促进语言知识的整合运用。
　　构建主题词汇语义网络：围绕单元核心主题词群（如“animals”），指导学生在主题语境下绘制语义地图（如树状图、气泡图），建立词汇间的意义关联。
　　实现语篇信息可视化：针对说明性或描述性文本（如介绍教室、家庭布置），引导学生将文字信息转化为简易图表，明晰文本空间顺序、描写逻辑，快速把握语篇框架。
　　设计创新性输出任务：在读懂文本的基础上，以小组为单位开展故事续编、结局改编、角色扮演或简易课本剧表演等活动，实现从基础语言练习向迁移创新过渡，同步培养合作意识与口头表达能力。
　　（三）开发本土化拓展资源，联结农村地域文化和学生生活经验
　　结合农村地域文化与学生生活经验，对教材内容进行适切性改编与延伸，打通课堂学习与现实生活的联系。
　　创编同结构本土化平行阅读材料：以“At the farm”为例，学习该单元，后可编写“At our village pond”“In our vegetable garden”等主题结构相似的短文，替换为duck、fish、tomato等农村常见事物词汇，降低文本理解难度。
　　布置生活化项目任务：学习“My family”后，布置图文结合的“家庭树”介绍任务；学习“Weather”后，开展记录并口头报告“本村一周天气”的实践活动，引导学生运用所学知识解决实际生活问题。
　　融入跨文化对比意识：在学习饮食、节日等内容时，自然引导学生比较中西方习惯差异（如中餐餐具与西餐餐具），在语言学习中培育学生平等包容的跨文化意识。
　　（四）实施过程性多元评价，支持学生的阅读素养持续发展
　　构建嵌入教学过程的评价体系，兼顾学生学习过程中的阅读表现与综合素养发展。
　　使用阅读成长记录工具：设计简易的“阅读日志”，引导学生用图画、短句记录阅读内容与心得体会，培养元认知与阅读习惯。
　　开展课堂随堂观察评价：教师借助简要的观察记录，关注学生在阅读活动中的参与度、策略运用（如图文结合猜词）、小组交流参与情况，并进行及时的反馈与引导。
　　举办成果展示类评价活动：定期开展“我的改编小故事”画展、“小小乡村解说员”展示活动等，让学生综合运用阅读所学进行创作表达，获得阅读成就感。
　　四、结语
　　教材是农村小学培育学生阅读素养的核心载体。以英语学习活动观为指导，对教材进行创造性重构与乡土化拓展，能够构建紧密联系学生生活经验的阅读生态，在提升语言能力和阅读兴趣的同时，发展学生的思维品质。
　　该教学路径对教师的教材解读能力和活动设计能力提出了较高要求。未来，农村中学需常态化开展校本专项教研，搭建数字化农村英语阅读资源共享库，降低一线教师的实施难度，推动教学模式常态化、可持续落地。
　　参考文献：
　　[1] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[M].北京:北京师范大学出版社,2022.
　　[2] 陈则航,王蔷,钱小芳.论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径[J].课程·教材·教法,2019,39(1):91—98.